相遇故事，言意共生

陆早才

故事类文本是儿童喜闻乐见的文本类型，阅读故事对于儿童语言能力、思维能力、情感认知和思想品质的发展都有着积极的促进作用，因此，故事施教、寓教于乐也历来被倡导和推崇。统编本小学语文教材中，故事类文本有较大的占比，涉及童话故事、寓言故事、神话故事、民间故事、历史故事、革命故事等多种类别，低年级选文更是以故事类文本作为主要内容。本文从分析故事类文本的特点入手，结合教学实践来谈此类文本在低年级的教学偏差，并以二年级上册第五单元的教学为例，探索如何在低年级有效实施此类文本的教学。

一、故事类文本教学认知及教学偏差

（一）教学认知

故事类文本之所以深受学生的喜爱，是因为其文本特质鲜明，具有内容生动有趣、语言浅显通俗、意蕴丰富深刻的特点。

从内容上来看，故事类文本一般以故事的发生和发展来叙述和推进，生动有趣，情节性强，通常有对故事中人物（或角色）神态、语言、动作或心理活动的细致描写，形象鲜明，代入感强，深受学生喜爱。

从表达上来看，此类文本条理清楚，语言通俗，口头性强，贴近日常生活，表达意思明确，便于学生阅读理解和模仿借鉴。

从主题上来看，有人物或事物才会有故事的发生，而故事的背后，又往往折射出某个人物的精神品质、某种事物的相关知识或某个意蕴深刻的道理。

依据此类文本的特点，教学时不仅需要读懂故事的来龙去脉，还要读明故事的内涵意义，引导学生从生动的故事、有趣的情节背后汲取丰富的知识和精神养分，在交流表达阅读认知和体悟的过程中发展语言思维能力，提升语文素养。

（二）教学偏差

低年级故事类文本教学也容易出现两种偏差。一是过分注重故事内容的理解，导致阅读思维的浅化。生动有趣的故事内容固然是学生阅读时的兴趣点，但教学如果仅仅停留于对故事内容的关注上，就事论事，浮于浅表，学生就不会去深入思考和探究故事的内涵意义，也就产生不了真切深刻的阅读体悟。二是按照故事的发展顺序按部就班展开教学，导致阅读过程的零散。由于故事类文本往往以故事的发生、发展來推进和叙述，所以有些教师喜欢按故事的发展顺序来设计教学问题，依次呈现故事内容，这样不仅会使一个完整的故事变得割裂细碎，而且会导致整个教学过程的生拉硬拽，学生阅读的主体性和主动性难以得到体现。

教学《曹冲称象》这则故事时，有的教师根据故事的发展叙述顺序设置了以下问题：

问题1：这头大象是哪里来的？

问题2：大象长什么样？

问题3：官员们在议论什么？

问题4：画出官员们称象的办法。说一说官员们的办法好不好，为什么。

问题5：听了官员们的办法，曹操是什么态度？

问题6：画出曹冲称象的办法。想一想曹冲称象分为几步，说一说他的办法好在哪里。

显然，这里的很多问题都只是为呈现教学内容而问，除了问题4和问题6，其他问题仅仅停留在故事的内容上，提问的意义不大。这种单线式的问题推进，使教学始终处于一问一答的单一状态，不但破坏了故事的整体情境，还会使学生来回于这些没有思维含量的问题之中，不会探究文字背后的深层含义，更不会前后联系、比较，形成深入思考，长此以往，非常不利于学生思维能力的发展和语文素养的提升。

二、低年级故事类文本教学环节设置

如何避免上述教学偏差，提高低年级故事类文本的教学实效呢？笔者认为，要以故事阅读为载体，融故事内容和内涵的理解于表达训练之中，在朗读、想象、交流、表演等多种学习活动中实现学生阅读的思维能力、表达能力与情感思想的共同提升。

下面以二年级上册第五单元为例，来谈谈低年级故事类文本的教学环节设置。本单元围绕“思维方法”这一主题，编排了《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》三篇课文，都是用一个内容浅显的故事来讲明深刻的道理。

（一）借助要素，讲清故事内容

能读懂故事的主要内容，并概括地说说大意，这是故事类文本教学的基本要求。对于低年级的学生来说，受概括能力和表达能力的限制，要在读完故事之后用概括性的语言讲清主要内容并不是件容易的事。统编本三至六年级教材中专门安排了7个单元，着重训练和指导学生把握故事的主要内容，我们在低年级的故事类文本教学中就可以做相应的铺垫性指导。

讲清故事内容需要给学生一定的抓手，而故事的起因、经过、结果，故事发生的时间、地点，故事中的主要人物（角色）和事件等等，这些既是构成故事的基本要素，也是帮助学生理清脉络、讲清故事的重要抓手。

1.地点+人物+事件。

《坐井观天》这则寓言故事篇幅短小，情节简单，可以用“地点+主要人物（角色）+事件”的方式来概括。故事中的主要角色是青蛙和小鸟，它们各自所处的位置分别是井里和井沿上，主要事件是争论天有多大，概括起来就是：坐在井里的青蛙和落在井沿上的小鸟在争论天有多大。借助一个填空，就可以帮助学生梳理并概括出故事的主要内容：

（哪里）的青蛙和（哪里）的小鸟在（干什么）。

2.时间+人物+事件。

《寒号鸟》这个民间故事，则可以抓住“时间”“主要人物（角色）”“事件”这几个要素来进行概括。故事中的主要角色是喜鹊和寒号鸟，文中有三个重要的时间，分别是“冬天快要到了”“冬天说到就到”“寒冬腊月”，相对应的事件是：冬天快要到了，喜鹊忙着做窝，寒号鸟却只知道玩和睡觉，喜鹊劝寒号鸟做窝，寒号鸟不听劝告;冬天到了，喜鹊住在温暖的窝里，寒号鸟冻得直打哆嗦，不停地哀号，喜鹊第二次劝寒号鸟，寒号鸟还是不听劝告;寒冬腊月，寒号鸟重复着哀号，喜鹊呼唤寒号鸟，寒号鸟已经冻死了。

3.起因+经过+结果。

大多数故事，可以用“起因+经过+结果”的方式来说清楚主要内容。如《我要的是葫芦》一课，故事的起因是一个人种了一棵葫芦，天天盼望着小葫芦长大;经过是葫芦叶上长了蚜虫，邻居劝他治一治，可他不听，一心想要葫芦;结果是葫芦叶上的蚜虫更多了，小葫芦慢慢变黄，一个一个都落了。

讲清故事的主要内容，培养的是提取文本主要信息及用简洁语言进行概括的能力，在低年级开展这一训练，尤其需要搭建支架、给出抓手，可以将构成故事的基本要素作为抓手，在教学中进行巧妙灵活地运用。

（二）聚焦重点，体悟故事内涵

在读懂故事大意的基础上，要依据故事的特点和课后习题的设置，确立并聚焦主体教学目标，引导学生深入研读文本，体会故事的内涵意义。在此过程中，我们不需要逐字逐句、一字不落地对故事内容进行讲解，而是要确定直指重点教学目标的主问题（串），围绕主问题（串）将文本信息进行筛选提取和有效整合，梳理出对于主问题的解决最有价值的教学内容，并聚焦这些内容，引导学生进行深入的阅读思考和充分的交流分享。

《坐井观天》这则寓言故事说明了不能做井底之蛙，要开阔眼界，全面正确地看问题这一道理，课后习题2“小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么不一样？”就是引导学生进行深入阅读探究的主问题。其中，第一问的答案显而易见，而第二问又包含了两个层次：他们的观点分别是什么？各自的依据是什么？为进一步读懂寓意，还可以继续追问：他們彼此赞同对方的观点吗？你赞成谁的观点？为什么？根据这一问题串来提取、梳理和重组教学内容，就聚焦到了青蛙和小鸟的对话上。这样，学生阅读时首先会关注课文第4、第5自然段，找到小鸟和青蛙各自的观点，从“无边无际”“不过井口那么大”这两个关键词感受到对于天的认识青蛙和小鸟的观点迥异，从而产生探究原因的兴趣。随后会关注课文第3、第6自然段，从“飞了一百多里”和“天天坐在井里，一抬头就能看到天”中发现不同观点背后隐藏的深层原因：小鸟见多识广，眼界开阔;而青蛙天天坐在井里，目光局限，只看得到自己头顶的一方天。学生在探讨他们彼此是否接受对方的观点时，又会关注到对话中“别说大话了”“我不会弄错的”“你是弄错了”这些关键语句。最后，学生在交流自己赞成的观点及其原因时，便水到渠成地揭示出了寓意。

对话青蛙和小鸟是《坐井观天》这则寓言故事的主体教学内容，也是学生读懂故事的关键。层次化的问题串设计，让学生在对话中自由出入，走上了好几个来回，根据解决问题的需要，层层深入地读懂了对话，自然而然地体悟了意义。

（三）想象补白，深化阅读感悟

利用故事情境启发想象，进行补白，不仅能帮助学生走进角色的内心，产生情感共鸣，深化阅读感悟，还为学生创设了言语实践的机会，有利于激发具创造性、有灵性的智慧表达。因此要有效利用文本，善于发现想象补白的合适之处，让想象助力学生阅读思维能力和言语智能的双提升。

《坐井观天》的教学，学生在交流自己赞成的观点和理由时，可以相机引导想象：青蛙听了小鸟的话跳出井来会说些什么？此处开放性的想象补白，既可以是感叹井外世界的大而精彩，也可以是肯定小鸟的见多识广，还可以是青蛙的自我反省，既训练了言语表达能力，又深化了寓意理解。

《寒号鸟》这则故事写了面对冬天的来临喜鹊和寒号鸟不同的表现和不同的结局，可故事最后没有描述寒冬腊月、大雪纷飞时喜鹊在温暖的洞里过冬的情景，可以引导学生想象喜鹊的舒适生活，与寒号鸟重复哀号、冻死在洞里形成强烈反差，帮助学生深入体会未雨绸缪、防患于未然的重要性。

故事《我要的是葫芦》中，主人公因不听邻居劝告，一心只想着要葫芦，最后一个葫芦也没得到。教学时可以引导学生想象这个人看到小葫芦慢慢变黄、落光时的心理感受，深入体会其期盼落空时难过、后悔的心情，自然悟出得不到葫芦的真正原因。

（四）回归整体，享受阅读乐趣

故事类文本可读性强，在对重点部分着重深入体悟之后，还需进行整体性的回归，进一步体会故事生动的表达、特殊的结构，体验故事阅读带来的乐趣。

1.有声有色读好故事。故事类文本角色特点鲜明，大多都对人物的动作、语言、心理活动等展开了细致的描写，特别适合有感情朗读。《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》这三则故事都着重进行了语言描写，可以通过分角色朗读，让学生充分进行角色体验，深入感受角色特点，读懂故事创编的真正用意。有声有色地读好故事，既是阅读感悟的直观表达，也是深入理解故事的体现。

2.绘声绘色讲好故事。故事不仅要会读，更要会讲。讲故事既要关注故事结构（故事是怎么一步步发生和发展的），还要关注表达细节（主要人物是怎么做、怎么说、怎么想的）。讲故事是一种积极的迁移性语用实践，学生在读完一个故事之后，能完整而又生动地讲述出来，就是把课文中的语言内化成了自己的语言，而绘声绘色地讲述，更是将对故事的理解和体悟展示了出来。

3.入情入境演好故事。故事类文本还可以组织分角色表演，进一步提高阅读趣味。有些故事还可以让学生尝试改编成课本剧来演一演。为进一步展现角色特点，凸显故事主题，改编课本剧时需要对故事里的某些内容进行再加工，这本身就是一个创造性阅读的过程。同时，以情境表演的方式来呈现阅读内容既新奇又富有挑战性，会给学生留下难以磨灭的印象。

（五）补充拓展，丰富阅读经验

“阅读教学的本质，不是让学生知道和懂得，而是教会学生用方法，能阅读、会阅读。”因此，故事类文本的教学，还可进行相近主题或相关类型的阅读拓展，实现一篇带读一篇、一篇带出一本的阅读，帮助学生初步建构阅读认知图式，丰富故事阅读经验，提高理解和感悟能力。

《坐井观天》是说要有高的站位，看问题要正确全面，可以拓展另一则有关片面看待问题的《盲人摸象》的故事，引导学生进行阅读比较;《蚂蚁和蝈蝈》这则故事与《寒号鸟》主题相同，相机补充阅读，可以提高对这一类故事的阅读理解力;为了进一步强化《我要的是葫芦》所揭示的关注事物间的联系这一道理，可以补充《蛇与庄稼》的故事。

低年级是学生有目的地阅读故事类文本的初级阶段，指导和帮助学生读懂故事内容，读明故事内涵，交流阅读感受，体验阅读乐趣，丰富阅读经验，是这一学段故事类文本教学的主要任务。以上教学环节设置旨在帮助教师打开教学思路。每一个故事都是一道独特的风景，让我们以最适切的方式带着学生相遇一个个美丽的故事，在多种阅读交流实践中发展语言，分享旨趣，实现言意共生。

（作者单位：江苏无锡市教育科学研究院）

责任编辑杨伟