教学目标制订对学业质量影响的归因分析与相关启示

马建明

教学目标是教学活动的出发点和归宿，是对学生通过学习所要达到目标的预先确认，是教师进行教学设计的行动指南，是评价教学是否达成的重要参照。

一、问题提出

在江苏省义务教育学生学业质量监测中，对四年级语文教师进行问卷调查，为了完成该项研究，我们设计了8个问卷内容，如表1所列。

为了便于分析，找到教学目标制订与学业质量之间的关系，我们选取了全省平均数据，以及从学业质量靠前、居中、靠后的区县中随机选取两个区县，即质量靠前的A、B，居中的C、D，靠后的E、F。

二、归因分析

问卷1：《教师教学用书》中的“教学目标”具有权威性，不应擅自调整。调查结果如表2所列。

分析：从表2可以看出，“完全不同意”“不太同意”占比在30%～40%之间，“基本同意”“完全同意”占比在50%～60%之间。数据表明，教师对《教师教学用书》中“教学目标”的把握更具理性，表示同意倾向的教师占比多一些，强调了教学目标的权威性与确定性;表示不同意倾向的教师占比也较大，说明教师既认同教学目标的确定性，又强调了教学目标的针对性与适应性。

问卷2：教学设计时，首先要制订单元教学目标。调查结果如表3所列。

分析：从表3可以看出，“完全同意”占比较大，在50%～80%之间，“基本同意”占比较小，在20%～50%之间。从整体上看，教师的单元意识较强。另外，从区域学业质量来看，区县A与B“完全同意”占比均在70%以上，其他区县占比略低，这个数据更证明了“单元教学目标”制订的重要性。

问卷3：每篇课文的教学价值是丰富的，教学目标应尽可能覆盖。调查结果如表4所列。

分析：从表4可以看出，“基本同意”“完全同意”的占比是比较高的，达78%以上。从“完全不同意”“不太同意”的占比看，区县A、B的占比分别是19%和17%，均高出其他区县，这一数据充分说明语文要素的重点突出、教学内容的理性取舍对于提升教学质量有着重要的意义。

问卷4：教学设计时，不仅要关注本课的教学目标，还要考虑能力的前后联系。调查结果如表5所列。

分析：该项调查数据充分证明教师对这一问题看法的一致性，“基本同意”“完全同意”接近百分之百。

问卷5：掌握生字词最重要的标志是会默写。调查结果如表6所列。

分析：这一调查数据与区域学业质量有着较强的关联性，“基本同意”“完全同意”占比越低则学业质量越高，如区县A、B占比在20%～40%之间，而区县E、F占比在60%～80%之间。

问卷6：统编教材就是要围绕语文要素展开教学，培养学生理解与运用语言的技能。调查结果如表7所列。

分析：该项调查数据说明，教师对统编教材“阅读与表达并重”这一编写理念是理解与认同的，“基本符合”“完全符合”的占比均在90%以上。

问卷7：我会围绕课后习题选择教学内容，展开教学。调查结果如表8所列。

分析：从表8可以看出，教师非常重视课后习题这一教材资源的使用，“基本符合”“完全符合”占比均在85%以上。同时，我们也看出这个调查数据与学业质量有所关联，“完全不符合”“不太符合”的选项从另外一个角度反映教师对教材的把握能力，在尊重教材的基础上有自己的理解与把握，区县A、B的占比分别是9%和8%，均高出其他区县。

问卷8：我觉得教学内容不要太难，应该立足于让每一位学生都能掌握。调查结果如表9所列。

分析：“教学内容不要太难”，应符合课标学段目标的要求，不要任意拔高;“立足于每一位学生都能掌握”，强调了教学的基础性。调查数据较好地验证了这样的结论，“基本符合”“完全符合”占比均在75%以上。从另一个角度看，教学目标不仅要“立足于每一位学生都能掌握”，也要满足每一位学生发展的需求。学生是有差异的，如何让中等以上水平的学生得到发展，这也值得我们思考，“不太符合”的占比也说明了这个问题，如区县B达23%，其他区县也在10%左右。

三、相关启示

1.教学目标的制订要“以人为本”

基于语文核心素养的教学目标在结构上表现为由点线到立体再到多元。如问卷5“掌握生字词最重要的标志是会默写”，这是基于“双基”的点线结构，目标定位在“识记”层面，是单一的教学目标。识字的目标不只是会默写，还有过程与方法。另外，还要借助学生熟识的语言材料、生活经验进行识字，力求识用结合。学生在主动识字、独立识字中体现着情感、态度、价值观，这样把握识字目标，从“点线”结构到“立体”结构。在此基础上，我们更加关注学生识字是源于生活的需求，关注汉字在音、形、义三方面的联系，在语言情境中能够理解与运用，更加关注学生作为一个“人”的存在，教学目标从“立体”发展到“多元”。调查数据也充分证明这一判断，对这一观点持不认同的占比越高则学业质量也越高。

教学目标在理念上的变化更多地反映人的需要，以全面发展的人为核心。如问卷8“我觉得教学内容不要太难，应该立足于让每一位学生都能掌握”，这是关于如何育人的问题，“不要太难”“让每一位学生都能掌握”，意味着教学目标要关照学习能力较弱的学生，而对于学习能力较强的学生来说，得不到应有的提升。因此，基于语文核心素养的教学目标，不仅思考教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学，还要关注到每一位学生的发展。教学目标的制订要考虑不同水平、不同层次学生发展的需求，让教学目的具有“框架式”与“弹性”结构，学生可以在一个能力的不同层次得到发展。

2.教学目标的制订要“依标扣本”

这里的“依标”就是依据课标，“扣本”就是紧扣语文学科本质。课标既是学习的标准，也是教学的标准，更是教学目标制订的标准。因此，在制订教学目标时，要基于课标，紧扣语文学科本质，并将语文学科核心素養与课程目标转化为实际的教学要求，渗透到具体的教学目标中去。

制订教学目标要依据课标，做到不越位不缺位。“问卷1”数据反映，教师对依据课标制订教学目标比较理性，教材是落实课标的主要载体，而《教师教学用书》又是对教材的进一步把握与理解，对该观点持认同的占比多一些，说明大多数教师对《教师教学用书》中“教学目标”的制订是认可的。同时对该观点持不认同的占比也比较大，从另外一个角度看出部分教师既肯定了《教师教学用书》中“教学目标”的普遍性，又强调了教学目标的制订还要根据班情、学情进行适当调整，这更是体现了课标的理念与要求。

制订教学目标要突出必备知识与关键能力，凸显语文学科本质。我们认为，“阅读”与“表达”是语文学科的关键能力。要形成关键能力，必须有知识的学习，必备知识在选取的过程中需要重视那些与学科密切相关的、具有学科价值的知识，尤其是在培养学生的学科核心素养的过程中，不仅需要知识，更需要关键的知识、关键的学科知识。而关键能力是学生在接受了一定的知识之后，进行知识理解、知识迁移、知识创新，最终形成正确的价值观念，并学会运用一定的思维与方法全面认识、理解相关事物，促使自己形成的能力。“问卷6”数据表明，教师对语文学科关于“阅读”与“表达”关键能力的培养是表示认同的。在教学目标的制订中，要聚焦阅读与表达这两个关键能力，以及形成这两个关键能力所需要的必备知识。

制订教学目标要注意内容的取舍。内容的选取是制订教学目标的关键，因此，教师要对教材内容进行深度解读，全面考虑单元训练重点、学段教学目标、教材本身特点。学生学习的内容不仅来源于教材，还来源于社会生活，教师要研究教材内容，思考教材中有什么，在明确教材内容之后，还要把这些内容与学生的生活实际相联系，找到最关键、最核心的知识与内容。这样，制订出来的教学目标才能做到简洁凝练、主旨突出。“问卷3”数据可以看出，教师认同这一观点的占比是比较高的，达78%以上，还是有“多多益善”的思维方式。不认同的占比，区县A、B高出其他区县，这更加说明内容取舍的重要性。

3.教学目标的制订要“整体关联”

教学目标的制订要观照单元整体。一个单元相对来说是一个整体，而这个单元又是整册教材的一个部分，它承载着一个年级、一个学段的教学目标。因此，制订单元教学目标既是对一个年级、一个学段教学目标的整体把握，又是对本单元教学目标的整体把握，对于建构教师的“教”与学生的“学”有着重要的价值。“问卷2”数据可以看出，教师的单元意识比较强。单元教学目标的制订，要考虑单元内部之间的横向联系，使之相互促进，协同发展。教师要深度解读单元导语、课文、课后习题、口语交际、习作和语文园地各部分的内容，尽量与单元人文主题、语文要素建立联系，体现教材的整体性。

教学目标的制订要注意能力层级。统编教材将“语文要素”，即语文学科的必备知识与关键能力进行系统规划，有序地落实在各册教材、各单元、各课文中，是由浅入深、由易到难、拾级而上的，体现了能力的层次性与发展性。“问卷4”数据充分证明教师对这一问题看法的一致性。教师在制订教学目标时，要厘清语文要素所指向的关键能力，在不同年级、不同册次、不同单元的要求有什么不同，有什么联系，这样，在制订教学目标时才能明确自己“过去在哪里”“现在在哪里”“将来去哪里”。

教学目标的制订要用好课后习题。语文要素是对课标要求的细化和分解，而课后习题承载着语文要素训练的任务，正确使用好课后习题，实际上就是在落实语文要素。课后习题不是简单地做练习，而是确定教学目标、选择教学内容、提炼教学话题、开展教学活动的重要依据。从“问卷7”数据可以看出，教师非常重视课后习题这一教材资源的使用。诏

（作者单位：江苏连云港市教育局教研室）

責任编辑杨伟