试论语文碎片化阅读教学

娄家辉

内容摘要：文章在阐述碎片化阅读的概念与特征的基础上，对目前碎片化阅读教学中的注意、感知觉、记忆和思维这四个维度的认知困境问题进行了深入的分析。通过学习和研究碎片化阅读及相关教学思想，汲取了碎片化阅读中的有益成分，并提出了具体有效的碎片化阅读教學策略：建立碎片化阅读打卡机制、开设碎片化阅读讨论课、提升学生元认知水平、进行微型化的文本设计。

关键词：碎片化阅读 认知障碍 教学策略

当今社会，随着信息技术的高速发展，以及互联网、大数据、数字阅读等技术的日益成熟，人们获得了全新的阅读媒介和阅读平台，阅读的环境、客体、结果等方面也随之展现出了越来越明显的碎片化特征。而碎片化阅读作为时代发展的产物，也逐渐成为当下学生所热衷的一种新型阅读方式。然而在缺乏教师指引的情况下，学生往往无法正确把握这种阅读方式，极易陷入认知困境的泥淖。

一.碎片化阅读的内涵与特征

（一）碎片化阅读的内涵

“碎片化阅读”这一概念由“碎片化”和“阅读”两个子概念组合而成，是一种强调碎片化特征的阅读行为。它包含了两个概念各自的含义，并将二者有机融合在一起。因此，想要阐释“碎片化阅读”的内涵，首先要从这两个基本概念入手。“碎片化（fragmentation）”一词原用于指代后现代主义文化的特征。迈克·费瑟斯通教授在其著作《消费文化与后现代主义》中指出：“后现代文化的特征为真实的实在转化为各种影像;时间碎化为一系列永恒的当下片断。”[1]这一概念随后被社会学领域吸收融合，并逐步转向了传播学研究领域。“阅读”的概念也随着无线网络与移动终端的发展而产生了相应的变化，从最初的“理解书写或印刷符号”[2]或是“一种从书面语言和符号中获得意义的社会行为、实践活动和心理过程”[3]演变成了“从文字、声音、图像及其三位一体的表达方式中提取信息的过程”[4]。

由此观之，碎片化阅读，可以定义为“阅读者通过多样化的阅读媒介，投入较短时间，对一个或多个小体量文本进行阅读的阅读方式”。它即可以是零散的、随意的、无序的阅读，也可以是完整的、系统的、有计划的阅读。而语文碎片化阅读教学，指的是教师将课文、单元亦或是整本书按一定的规则拆分成碎片化的信息，将其组织成包括文字、图片、视频等形式在内的阅读资源，并通过课内外相结合的方式让学生对其进行片段式阅读实践的教学模式。需要指出的是，碎片化阅读作为一种新型的多文本非线性阅读模式，它与传统阅读之间的关系，不是替代与被替代，而是互补与互促，其意义在于解决传统阅读教学难点，提高教学效率。

（二）碎片化阅读的特征

碎片化阅读的构成要素可以抽象为“阅读主体”“阅读客体”“阅读环境”和“阅读结果”四个要素。[5]碎片化阅读的“碎片化”特征主要体现在阅读的环境与客体这两方面。而在阅读主体上，学生仍需与传统阅读一样保持较高的认知投入度，提高对阅读客体理解的深度。至于学习结果，则由前三个要素交互影响而形成，它是判断阅读质量的关键指标。

1.阅读环境的碎片化

阅读环境碎片化，主要包括阅读时间、阅读地点和阅读媒介的碎片化。碎片化阅读在时间安排上是高度自由的，学生无需耗费较长、较完整的时间，就能完成一定的阅读任务，比如浏览一篇新闻、阅读一段课文、赏析一些字词句等。碎片化阅读也不受空间的严格限制，学生既可以在课堂上阅读，也可以在地铁、候车室、餐厅等地方进行阅读。碎片化阅读的阅读媒介也是多样的，在手机、电脑、iPad等设备以及QQ、微信等平台的支撑下，学生可以阅读包括文本、图片在内的多种形态的阅读资源。

2.阅读客体的碎片化

阅读客体碎片化，主要包括文本信息含量和文本系统性的碎片化。教师采用“化整为零”的方法，打破传统阅读模式，“将整体性知识划分成资源颗粒度较小的知识单元，将学习时间缩短并控制在5～10min”[6]，以便于学生能够利用课后的碎片化时间来进行语文阅读实践。文本在经过碎片化处理后，每一个细小的阅读单元将会变得“没有前后，不知信息从何处来，去到何方;没有左右，与相关信息没对照;没有上下，上不从属母系统（如全文中的数据）、下不衔接子系统（如对数据的解读）”[7]，也就是说，它们将失去与原文的原生性逻辑关系。不过与此同时，碎片与碎片之间将会生成新的联系，这就为学生进行深度阅读以及知识整合提供了可能，并赋予了碎片化阅读迁移性、对比性和启发性的特点。

二.碎片化阅读的认知困境

与其他阅读教学模式一样，碎片化阅读教学同样要求学生充分利用碎片化时间进行有深度的语文阅读实践。然而在实际操作过程中，倘若缺少教师的正确指引，学生很容易因缺乏对于阅读客体的整体性和系统化观照而产生各种认知障碍，这就进一步导致了阅读结果的碎片化。[8]学生所面临的认知困境主要包括以下几个维度：

（一）注意的障碍

策动心理学代表人威廉·麦独孤将“注意”定义为“努力”，他在《心理学大纲》中指出：“我们通过看、听、理解，或者其他任何手段来达到更完整、更充分认知的努力越强烈，我们就会越专注。反之，我们越是不专注，我们了解或认识手中事物的努力就越不强烈，我们越是放松，就越容易陷入纯粹的被动。”[9]与传统阅读相比，学生常常会把碎片化阅读看作是一种解压方式，处于一种“不随意注意”状态，阅读时的情绪更显加轻松、愉快。这样一来学生将会丧失意志倾向，沉醉于“信息流”所带来的满足感，大大降低了对阅读材料认知的清晰度。当学生将主体意志拱手相让于纷繁复杂的阅读客体，那么碎片化阅读也就失去了其应有之义。

（二）感知觉的障碍

目前心理学领域普遍认为“感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应……是一切较高级、较复杂的心理现象的基础。知觉是对客观事物的整体映像……是经验参与其间的纯粹的心理活动”[10]首先，学生在长期接受大量短、频、快的碎片化信息的刺激后，容易因“感觉适应”与“感觉对比”而对阅读长篇幅的文本产生一种较强烈的不适感，这就可能会阻碍其他阅读教学的实施。其次，人的认知过程具有完形趋向性，“感觉信息可能是片断的、不完整的，但当感觉信息和脑内力场进行相互作用时所引起的认知经验是完整的、有组织的”[11]，碎片化文本之间的缺口将会引发学生心理上张力的不平衡，进而促使他们不自觉得对文本信息进行意义补全。而在学生追求心理稳态的过程中，极有可能因关键信息的缺失而造成理解偏差。最后，学生在进行碎片化阅读时常常要经受大量碎片化信息的冲刷，这些信息形式多样、数量庞大，若不经过系统的组织与整合，学生的阅读容易浮于浅表，并产生一种“获得了大量知识”的错觉。

（三）记忆的障碍

根据记忆的信息加工阶段，记忆可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆又被称作感觉记忆，指主体对于感觉刺激的瞬时映像的保留;短时记忆又被称作工作记忆，指大脑中通过维持性复述有意识抽取瞬时记忆中的信息进行短时信息加工的过程，此时信息存储于短时存储器中;长时记忆又被称作永久性记忆，指主体在对短时记忆进行精确性复述后将其保存在长时存储器中的记忆存储过程。[12]纵观记忆的信息加工阶段，“复述”是贯穿始终的加工方式。复述分为维持性复述和精确性复述，其中维持性复述是一种用于将信息留存于短时记忆中的低水平编码状态，比如朗读、默读等;而精确性复述则是用于促成长时记忆的精细化结构编码，比如联想编码、组织编码等。长时记忆形成的关键在于精确性复述，学生在阅读过程中应当对所感知到的信息进行进一步的理解、筛选和总结，强化对于新信息的深层意义加工。然而在实际碎片化阅读教学中，精确性复述往往容易被师生双方所忽视。学生在阅读碎片化文本时倘若过眼过口不过心，疏于对新信息的精细化结构编码，记忆过程就将局限在短时记忆阶段，随着短时存储器中的信息不断被新的信息所替换，最终只会过目而忘。

（四）思维的障碍

思维是主体根据已有经验，对客观事物进行概括性认知的过程。山西师范大学的卫灿金教授指出：“概括性是思维最显著的特征。思维进行理性加工的目的是要探求事物的本质，这就必须用概括的方法来把握同类事物的共同特征。”[13]学生进行碎片化阅读的过程，就是用概括的方法将一系列文本进行提取、比较和整合，进而达成理解的过程。在碎片化阅读教学中，倘若教师将多个文本杂乱堆砌，仅仅是把文本从整体中割裂出来，却没有将这些文本碎片按照一定的逻辑整合成一个阅读整体，那么学生在进行碎片化阅读时必然会因为文本之间逻辑缺口而出现思维断点、联想困难、反应迟缓等障碍。

三.碎片化阅读的教学策略

（一）建立碎片化阅读打卡机制

“碎片化阅读打卡”是指学生在教师指导下按照一定的周期和形式，记录、展示并交流自己的阅读场景、阅读内容、阅读时长和阅读成果的行为，其本质是一种仪式传播行为，是“通过仪式表达象征意义和传递信息的传播活动”[14]。

首先，碎片化阅读打卡机制巧妙运用了契约的力量。教师在建立打卡机制并引导学生进行了阶段性的碎片化阅读行为后，学生之间将会形成一种潜在的契约，并且这一契约的约束力会随着后续教师及学生之间仪式化的阅读、发布、点赞、评论等行为而得到不断的强化，违约成本也将随之直线提升。为避免因违约而造成的个人形象损失等后果，学生将会在这种潜在监督所带来的压力下将碎片化阅读行为坚持下去，并逐渐将其培养成一种习惯。

同时，碎片化阅读打卡机制也利用了学生的从众心理。“通常情况下，人们会倾向于信任多数意见，特别是当多数意见来自于熟人时，其传播效果的天然优势则更为突出。”[15]打卡机制进一步显化了学生之间的竞争压力，并营造出了一种全民阅读的氛围。于是在从众心理与知识焦虑的驱使下，学生将会对打卡活动产生趋同心理，并自觉加入到打卡的行列中。

（二）开设碎片化阅读讨论课

碎片化阅读讨论课是指学生在教师指导下，通过自主、合作、探究的方式总结阅读成果、探讨疑难问题，并在此过程中形成个性化思想、构建自身认知体系的讨论课程。相较于打卡所强调的量的积累，碎片化阅读讨论课更注重质的提升。打卡机制虽然兼有讨论的功能，但往往因其自身限制难以深入。因此，在打卡的基础上开设讨论课，以进一步提高碎片化阅读的深度，是很有必要的。

碎片化阅读讨论课的最基本构成要素是问题。问题是指引学生阅读方向的指南针，也是促使学生深度阅读的驱动力。由于碎片化阅读的内容、篇幅和范围与传统阅读存在差异，并且具有迁移性、对比性和启发性的特点，所以传统阅读所采用的以单篇文章为主的问题模式已不再适用于碎片化阅读教学。碎片化阅读的问题设置应当基于碎片化阅读自身的特点，围绕多个文本进行问题设计，引导学生通过跨文本的阅读来提出并解决问题，提高学生的问题探究意识，培养学生从宏观层面进行分析和思考的能力。

碎片化阅读讨论课的核心目标在于通过讨论让学生发展思维、学会表达。在讨论过程中，师生之間、生生之间将会进行思维的碰撞，从而深化对于碎片化文本的思考，强化碎片化阅读的能力，促进碎片化信息的加工、整合与吸收，并避免可能因文本碎片化而导致的认知结果离散等问题。在讨论课教学过程中，教师可以采用角色扮演、小组汇报和辩论赛等形式，引导学生对有价值的文本进行质疑、探究和解释，将个体的反思与集体的互动融于一体，并用书面语言或口头语言表达出自己对于文本的理解，进而提升学生的整体语文素养。

（三）提升学生元认知水平

不同于传统阅读方式，在碎片化阅读中，学生更容易因为自律意识薄弱、时间安排不当等自身原因而导致阅读缺乏计划性和方向性，难以将注意力长时间保持在文本上。这些问题在根本上源于学生的元认知水平较低。“元认知就是个人在其对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省，自我控制与自我调节。”[16]提升学生的元认知水平，有利于学生在碎片化阅读过程中更好地选择恰当的阅读策略，检验自身对于文本的理解程度，合理分配各项阅读资源，及时校正注意力失焦问题。在教学过程中，教师可以通过以下几条措施来提升学生的元认知水平：

1.引导学生撰写阅读笔记

笔记应当每天记录，内容可以包括当天阅读的主要内容、知识点以及知识点间的联系、阅读时产生的疑惑等。让学生写阅读笔记的主要目的在于帮助学生进行精确性复述，利用碎片化文本的迁移性、对比性和启发性等特点，促进构建紧密聚合的知识结构，并借以培养学生的自主学习能力。

2.引导学生明晰认知过程

教师可以采用言语叙述或画流程图等形式将自己的认知过程直观地展现给学生。例如，向学生叙述自己在进行碎片化阅读时会因何种情况采取何种策略，自己是如何分析和判断所用策略是否有效的，之后又是怎样转换策略的，以及自己是如何监控并调整注意力的分配和转移的等等。同时，教师也可以借助学习任务引导学生关注自己及同学的认知过程，并进行相互评价。

3.引导学生进行自我反思

教师可以通过引导学生反思自己的认知过程，从而促使学生逐步发展认知调控的能力。例如，让学生进行这样的自我提问：“我对阅读目标的把握是否清晰准确？”“我在阅读过程中该如何判断自己对于文本材料的理解程度？”“我刚刚阅读时的注意力状态如何？是否有注意力失焦的问题？”“最终取得的阅读效果与预定目标是否一致？我应当如何改进？”等等。

（四）采用微型化文本设计

微型化文本设计，即对原文进行微型化处理，是指在原有文本的基础上，以文字、图片、视频等媒介作为载体，围绕文本核心概念进行内容重构的结构化活动。区别于传统的单篇、单元和整本书阅读，微型化文本设计倡导去繁从简，“致力把完整、繁复的知识体系加以解构，然后聚焦于具体的知识点开展精细化设计，以帮助学生随时随地随需开展个性化学习。”[17]教师在进行微型化文本设计时应当遵守精微性原则，力求主题明确、结构清晰、重难点聚焦、容量合理，使学生能够获得良好的阅读体验。具体设计原则可分为以下两点：

1.精微性原则

精微性是微型化文本最为显著的特征，因此也是微型化文本设计的首要原则。就某一知识点的文本设计而言，其核心目标在于解构并重新整合原先琐碎的文本资源，并将其塑造成一个能够独立承担这一知识点的阅读模块，从而帮助学生在较短的时间内掌握一项具体的知识点。为实现这一目标，教师在进行微型化文本设计时须秉持精微性原则。首先，文本体量要小。为使学生能够充分利用碎片化的时间进行有效阅读，教师需要将精心筛选的文本分割成小体量的文本碎片，并将其组成较小的阅读模块，微小的文本和阅读模块有不仅有助于学生灵活安排自己的阅读时间，也为移动阅读提供了有利条件。其次，目标定位要精。“在教学设计时应该考虑学习者在学习任务过程中所承受的认知负荷”[18]。教师需要综合考虑学生的专业知识水平、年龄及认知能力等因素，调整多媒体的使用、时间资源的分配和阅读任务的形式与复杂度。在阅读教学过程中，教師应尽可能减少来自于外部的认知负荷，同时增加学生的内部关联认知负荷，使学生的注意力聚焦于阅读目标。

2.整体性原则

目前有学者质疑，微型化的文本设计固然有助于学生利用碎片时间掌握单一的某项知识点，但这却是以知识点间关联性的割裂为代价的，这将阻碍学生构建完整的知识体系，甚至会削弱学生原有的阅读能力。实际上，微型化文本设计的“小体量”与“精目标”并不一定要以结构上的散为代价。针对这一问题，教师在进行微型化文本设计时须秉持整体性原则，除了要思考知识点的选取、文本的选择以及教学目标的预设等问题，还应当明确各个知识点在整个知识体系中的地位与作用，并理清各知识点间的关系。也就是说，教师在进行文本的筛选与分割时，应当保证文本碎片与阅读模块结构清晰、逻辑严密，文本碎片与文本碎片之间、阅读模块与阅读模块之间需采取耦合化设计，每个阅读模块在承担着较为独立的知识点与教学任务的同时，要与相关知识点保持联系并组合成阅读模块群，从而保证学生能够在个性化地选取所需资源展开碎片化阅读的同时，可以借助阅读模块及其之间的联系进行知识的整合。

总而言之，“碎片化”作为新媒体语境下人类阅读活动发展的正常现象与必然结果，已成为了一种客观存在的学情。借助于碎片化阅读的媒介与体量优势，学生可以随时随地随需地进行阅读。因此，教师需要充分重视这一新学情，结合学生的心理特点，采取合适的教学策略，在尽可能放大碎片化阅读积极影响的同时，对其可能产生的问题进行有效规避，切实提高学生语文素养。

参考文献

[1][英]迈克·费瑟斯通.消费文化与后现代主义[M].刘精明[译].江苏：译林出版社，2000：7.

[2][新西兰]史蒂文·罗杰·费希尔.阅读的历史[M].李瑞林等译.北京：商务印书馆，2009：6

[3]王余光，徐雁.中国读书大辞典[H].南京：南京大学出版社，1993：337-338.

[4]刘英梅.基于信息融合的阅读过程识别[J].现代情报，2012，32（01）：52-55.

[5]范蔚，赵凌澜.结构分析：碎片化阅读概念界定及影响因素[J].编辑之友， 2019（04）：31-35.

[6]周婧怡，何济玲.“互联网+”时代碎片化学习的特征、问题与优化策略[J].中国医学教育技术，2021，35（03）：322-325.

[7]张立伟.构建意义：超越新闻传播的信息范式（上篇）[J].新闻战线，2017，（11）：43-47.

[8]张克永，李宇佳，杨雪.网络碎片化学习中的认知障碍问题研究[J].现代教育技术，2015（2）：88-94.

[9][美]威廉·麦独孤著.心理学大纲[M].查抒佚，蒋柯译.北京：商务印书馆，2020：336.

[10]廖全明.普通心理学[M].成都：西南交通大学出版社，2017：29-30.

[11]王鹏，潘光花，高峰强.经验的完形——格式塔心理学[M].济南：山东教育出版社，2009：101.

[12][美]G·R·劳弗图斯，E·F·劳弗图斯著.人类的记忆——认知心理学入门[M].李洪元等译.西宁：青海人民出版社，1987：68-79.

[13]卫灿金.语文思维培育学：语文教育研究与探索[M].北京：语文出版社，1997：12

[14]樊水科.从“传播的仪式观”到“仪式传播”：詹姆斯·凯瑞如何被误读[J].国际新闻界，2011（11）.

[15]陈雨萌.微信朋友圈学习打卡行为研究[J].新闻知识，2020（9）.

[16]杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999：10.

[17]余宏亮.微课程设计：属性、原则与要素[J].课程.教材.教法，2019（12）.

[18]陈巧芬.认知负荷理论及其发展[J].现代教育技术，2007（9）.

（作者单位：扬州大学文学院）