促进学习的阅读课堂动态评估策略

崔丽霞

【摘   要】动态评估符合阅读课堂以学生能力提升与素养发展为目标的教学需求。这种评估方式能够引导教师将评估的重点放在学生的学习过程上，探索学生的发展潜能。结合实践，探索“干预式”与“互动式”两种动态评估方式在阅读课堂上的运用方式，可助力教师有效激发学生内在的阅读动机，促进学生主动优化阅读策略，提升他们的阅读素养。

【关键词】阅读课堂；动态评估；教学策略

教学中实施评估，重在“帮助学生了解目前的学习情况，明确接下去的学习目标，并且清楚实现目标的学习路径”［1］。动态评估具有“评教一体、过程导向、多元交互”的特点，符合阅读课堂以学生能力提升与素养发展为目标的教学需求，可以改变当前课堂评估只对学习结果作判断的状况，引导教师关注学生的最近发展区，将评估的重点放在学生的学习过程上，探索学生的发展潜能。［2］它通过客观全面地评价学生的学，助力教师合理有效地教，使得评估与教学融为一体，让师生积极互动，帮助学生克服阅读困难，激发阅读兴趣与动机，积累阅读方法与经验，提升阅读能力，发展阅读素养。

一、实施干预式动态评估，优化学习情境

学生的阅读能力发展是一个渐进的过程。集预测、诊断和矫正为一体的干预式动态评估［3］，通过工具干预、同伴干预和教师干预等方式，让学生少走弯路，加速学习进程，更快、更好地实现学习目标，提高阅读能力。

分析阅读课堂结构，一般含有三种阅读情境：独立阅读、同伴共读及教师教读。教师可以根据不同的阅读情境，选用合适的干预方式。

（一）自读情境下的工具干预：搭建自主学习的支架

阅读教学中，独立阅读是一种必不可少的学习方式。在课堂教学的各个阶段，学生通过独立阅读，获得对文本的初步认知，作出个性化解释，完成对文本的判断和评价，生成个人观点，解决相关问题。

在这类自读情境下进行干预式动态评估，需要教师提前作出预测：（1）根据学习内容，预判阅读难点；（2）根据学生基础，预判阅读障碍；（3）根据任务难度，预判达成情况。此时的评估先于学生的学习，评定学生已有的能力水平，走在学生发展之前。教师根据上述预判，通过工具进行干预，帮助学生开展有效的独立阅读。例如，阅读的文本中生字较多，可以提前通知学生准备字典；文本中的人物或年代与学生的生活有相当的距离，可以提供相关资料；阅读任务对思维的要求高，阅读的信息量大，可以提供相应的锦囊、学具或示意图等。另外，创设良好的独立阅读氛围、开放的技术环境等，都是很好的工具干预，可以让学生深化对文本的理解，并利用文本信息解决问题，提升阅读能力。

（二）共读情境下的同伴干预：发挥合作学习的效能

这里的共读指的是学生在课堂上组队阅读，共同学习。可以有自然小组、临时小组等多种共读群体，学习伙伴的共同协作可以促进学习的发生，完成学生单独可能无法完成的任务。学习同伴间的相互评议相较于教师的权威评估，可以使学生处于一种比较放松的状态，把注意力集中到交流的内容而非结果的判定上，从而以一种积极的心理状态享受学习过程，激发阅读兴趣与动机。

例如，统编教材五年级下册《梅花魂》一课所在的单元语文要素是“体会课文表达的思想感情”。学生通过独立阅读，能初步感受到外祖父对祖国的热爱和思念之情。由于文章的意蕴丰富，教师安排了一项阅读任务：回顾已经学过的体会思想感情的方法，在文中找到相关语段进行细读，体会课文表达的思想感情。这个任务通过小组合作的形式来完成：（1）独立画找，确定方法，体会感情。（2）组内交流，小组评议，质疑补充。（3）想法汇总，整合完善，准备分享。

在交流小組学习成果的过程中，有的学生抓住文中“珍爱墨梅图”的场景描写，感受到外祖父的爱国情怀；有的学生结合外祖父的生平资料，理解了“外祖父因为难以回国而落泪”的片段，感受到老人远离故土、身不由己的遗憾和痛楚；还有的学生抓住文中的关键语段，体会到外祖父对中华民族气节的信奉与敬仰。学习同伴的分享让学生充分感受到一篇质朴的文章言有尽、意无穷、情无限。上述学习过程中，在学生独立思考的前提下，运用小组学习的方式进行同伴干预，可使学生了解到个体学习的不足，展开多角度的思考，充分地理解与体悟文本，获得更多收益与滋养。

（三）教读情境下的教师干预：疏通深度学习的路径

基于动态评估理论，教师要将评价与教学联结起来，在评估反馈学生当下的学习情况的同时，通过策略指导、资源补给、目标激励等手段主动干预，帮助学生弥补不足，维持学习动力，发展潜在能力。

例如，在上述《梅花魂》一课的教学中，学生已经充分感受了文本的意蕴。于是，教师要求学生整合其他同学的体会，完整地说说这篇课文表达的思想感情，促使学生的思维与语言同步发展。很多学生是这样表述的：课文表达了一个远离故土的海外华侨老人对外孙女回国继承祖国优秀文化的期望，对祖国深深的热爱之情，外祖父想回国却不能回国的遗憾，还有对祖国的浓浓思念。机械的整合使得表达缺乏情感和逻辑。为此，教师这样引导学生：“同学们说得很具体。但是，文章的写作顺序是为情感推进服务的。因此，要将大家的体会整合起来，我们是否也可以按照文章的顺序，将情感一层一层地表达清楚呢？”教师的这段话既对学生刚才的学习成果予以肯定，又提示学生可以有更好的表达形式。

之后，学生这样表述：课文表达了一名远离故土的华侨老人对祖国深深的眷恋和热爱，以及不能回国的遗憾，对外孙女回国继承祖国优秀文化的期望，也表达了作者对外祖父的敬爱及无尽的怀念。这样，根据《梅花魂》一文的写作顺序，情感推进更具有逻辑性，理解更加清晰到位。以上教学过程中，教师既是评估者，又是辅学者，随时对学生的变化作出敏锐的判断，进行系统连贯的动态干预，不断提示学生的学习层阶，促进深度学习发生。

二、实施互动式动态评估，活化学习历程

互动式动态评估关注的核心是在互动过程中的调节性学习历程，即师生根据课堂的实际情况，运用恰当的策略，对学习活动进行调节。阅读课堂上的互动式动态评估主要呈现三个特点——主动性、互惠性、超越性，将文本解读结果取向转为学生阅读素养发展取向，注重教师与学生对学习过程的积极共建，致力于发挥学生的主观能动性，发掘其内在潜力。

（一）基于主动性特征的阅读任务双向生成

互动式动态评估的主动性特征，是指让学生像教师那样，根据课堂教学的实际情况，有意识地调节阅读时间、学习节奏、讨论内容与形式等，以便进行更为有效的阅读学习。在阅读课堂的动态评估中，每一项阅读任务都可以作为一道评估题。但是，在主动性特征的导引下，阅读任务并不一定由教师设置，它更强调师生交互时在教学现场生成。

例如，教学统编教材五年级上册《四季之美》一课的第二自然段时，教师提问：“这段文字只用了‘固然美这三个字来描写夏天明亮的月夜，远不如其他两个夜晚的描写细致，这是为什么？”学生的回答呈现如下四种意见：（1）作者不喜欢明亮的月夜。（2）明亮的月夜很普通，没什么好写的。（3）很多人都已经写过明亮的月夜。（4）作者想写出自己独特的观察和体会。这时，一个学生直接表示不赞同第一种意见，因为文中写到“固然美”，说明作者认为明亮的月夜也是美的，而且让人喜欢。然后，有学生赞同第四种意见，认为下着细雨的夜晚里，一两只萤火虫闪着朦胧的微光，与明亮的、没有变化的月夜相比，更有趣味。此时，教师鼓励道：“大家能联系段落内容，针对同学的意见，说出自己的想法，真好，我们继续讨论！”之后，有更多学生联系文本内容，有理有据地表达自己的想法。

上述课堂教学中，教师设计的阅读任务让学生大概了解了作者的意图，但是远远未触及蕴含在文字中的情味，阅读活动明显意犹未尽。因此，学生主动在教学现场从教师布置的任务中衍生出新的任务——说说自己更赞同哪一种意见，并说明理由。这个师生双向生成的阅读任务，既启动了对同伴的评价，又让学生自觉回读课文，作出更为准确精致的解读。整个学习活动在师生共同调节之下，不仅评估了学生对文本的理解情况，还鼓励了学生进行个性化解读，发展批判性思维，实现读者、文本、语境的真实互动与文本意义的主动建构。

（二）基于互惠性特征的阅读过程积极共建

互动式动态评估的互惠性特征，是指学生在课堂上不再只是一个被动的被评估者，而是作为一个积极的学习贡献者，参与整个阅读过程，分享个体智慧。传统静态评估的“结果导向”转为“过程导向”，教师在全面、动态地评估学生阅读行为的基础上，与学生进行有针对性的互动交流，充分调动学生的潜能，丰富课堂的产出。

仍以《四季之美》为例，上文的生成性问题驱动学生踊跃交流。在此基础上，师生继续互动。

师：本单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。我们刚才的交流与这个要素的学习有什么关联吗？

生：我们会觉得夏天的暗夜那么美，是因为作者写了那些翩翩飞舞的萤火虫，是动态描写让我们觉得夏夜那么有趣迷人。

生：夏天的雨夜有了闪着朦胧微光的萤火虫，是那么宁静灵动，这是动态描写带给我的感受。

师：那接下来我们可以怎么去感受秋季与冬季之美呢？

生：可以抓住这个季节特有的景物描写，感受它们的动态之美和静态之美，这样就能体会到这个季节独特的美了。

上述过程中，教师在评估学生文本理解程度与解释能力的基础上，通过语言调节学习指向，引发学生的目标意识，帮助学生回归学习重点。从学生的反应来看，学生迅速让自己的学习行为与学习目标有效对接，并对接下去的学习环节作出了合理规划。整个过程将评估与教学合二为一，没有刻意地教，只有灵动地学，学生的感性认知与教师的理性提示自然交互，层层推进，由表及里，如此既达成了阅读目标，又提升了学生的审美情趣、语言表达能力和高阶思维能力。

（三）基于超越性特征的阅读成果迁移运用

互动式动态评估的超越性特征，是指教师在互动中帮助学生掌握通用的原理或策略，将其运用于更为广泛的学习、生活情境。［4］在阅读课堂上，教师和学生一般面对的是针对某一个文本的具体的阅读任务，但是要学习与评估的是抽象的、普适性的知识与能力。这就需要学生对学习过程、自身的学习行为及学习成效进行反思，获取经验或教训，获得方法或警示，提升能力和素养，从而将这一阶段的学习成果有效地迁移应用于今后的学习中。

例如，统编教材六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》这篇课文所在单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。在学生理解文本后，落實语文要素的课堂流程如图1。

上述教学中，教师通过选择题测评，准确评估学生的认知情况，及时介入教学互动，让学生在比较阅读中明晰概念，然后迁移写法，在寻找、提供新事例的过程中，进一步理解运用“用具体事例说明观点”。互动式动态性评估的超越性特征有效地促进了学生经验的积累与运用，使学生跨越最近发展区，向更高一层次的阅读实践行进。

动态评估理论的应用，改变了传统阅读课堂静态评估的主流模式，观照学生的主体地位，重视学生的理解基础与阅读能力。在频繁的师生交互中，学生的需求被了解，干预与交流更为及时，大大增强了学生阅读的自信心，激发了学生内在的阅读动机，促进学生主动优化阅读策略，提升阅读素养。

参考文献：

［1］祝新华.促进学习的语文评估：基本理念与策略［M］.北京：人民教育出版社，2014：5.

［2］王湘玲，沙璐.基于动态评价理论的翻译技术教学评价模式构建［J］.外语界，2021（5）：58-65.

［3］郭靓，周丹.干预式动态评估模式下的大学英语阅读教学研究［J］.安徽文学（下半月），2015（5）：140，145.

［4］周佳.动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究［D］.上海：华东师范大学，2020.

（浙江省宁波市江北区教育局教研室   315020）