语文跨学科学习任务群：内涵、本质和实施

俞向军 胡亦萌

语文跨学科学习

《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次设置跨学科学习任务群。理解其内容，明确其定位，依托统编教材，充分发挥学习任务群的功能，成为当下语文教学的重要任务之一。基于此，本期六篇文章根据小学语文课程特点，选取三个学段中不同类型的课文，围绕跨学科学习的理论与实践展开研讨。希望它们能够为广大读者提供参考。

【摘   要】跨学科学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中新增的课程内容之一。其核心内涵是立足语文学科，开展跨学科学习，以任务群的形式推动素养目标落地。本质是全人教育、深度融合和真实评价。实施步骤是：研读文本，确定跨学科学习内容；创设深度融合的跨学科学习情境；设计系列任务，体现跨学科学习特征。

【关键词】跨学科学习；学习任务群；小学语文

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）指出，课程内容主要以学习任务群组织与呈现，并首次设置跨学科学习任务群。跨学科学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。［1］34可以看到，语文学科中增加跨学科学习，意在突破割裂、单一的学科课程模式，强化学科协同育人功能。那么，该如何理解语文跨学科学习？学习任务群又是什么？语文跨学科学习如何实施？本文将尝试回答以上三个问题。

一、语文跨学科学习任务群的内涵

语文跨学科学习任务群的名称较完整地体现了其核心内涵：立足语文学科，开展跨学科学习，以任务群的形式推动素养目标落地。

（一）语文跨学科：以语言文字运用为核心

“跨学科”起源于20世纪20年代的西方学术研究领域，因为“科学家所要处理的真实世界的研究课题很少来自按部就班的学科类别”［2］。它被引入教育领域后，发展成为“跨学科学习”（interdisciplinary learning）：“跨学科学习是个人和群体将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来的过程，旨在促进对一个主题的基础性和实践性理解，该理解超越单一学科的范围。”［3］可以看到，核心是“整合”。“整合”是为了把不同个体“融为功能性或统一的整体”［4］，比如进行知识的整合，要识别并融合来自不同学科的知识，达到更全面地认知的目的。“不同概念体系所蕴含的相通的方法、思想、思维及相同的价值追求”［5］为跨学科学习提供内在条件和依据。因此，对于语文跨学科学习，要整合语文与其他学科，帮助学生学会运用多学科知識与思维方式解决依靠单一学科所不能解决的问题，把新思想、新技能反哺给语文学习。

小学语文是基础学科中的基础。语文课程培养的核心素养的四个方面（文化自信、语言运用、思维能力、审美创造）天然具备了与其他学科整合的特质：语言是其他学科必需的知识载体和思维工具；直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维等也是其他学科思维的重要组成部分；审美更在美术、音乐等艺术学科中占据主要地位；文化则容纳了人类文明的优秀成果，各学科都是文化的重要组成部分。因此，语文可凭借工具性和人文性并重的特点，实现与其他所有学科的交叉融合。此外，语文是“一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”［1］1，这意味着语文课程中的跨学科学习始终以语文学科为主体，以语言文字运用为核心。将语文与其他学科相融，是为了模拟现实生活中多元、综合的语言运用情境，开拓学生的思维与视野，使其共同服务于学生核心素养的提升。因此，小学语文跨学科学习中的诸多任务，归根结底是语言实践活动。

（二）学习任务群：以核心素养提升为旨归

学习任务群由“学习”“任务”“群”三个要素构成，既突出了“以学生的学习为中心”，也强调了是多个学习任务的集合。语文学习任务群“继承了任务型语言教学的基因，吸纳了项目学习的精髓”［6］，并延续了“祖国语文教育的特点与传统”［7］。2022年版课标主要从学习情境、学习方法、学习评价等方面对跨学科学习任务群做了界定，意在为跨学科学习中核心素养的落地提供理念与操作指导。

第一，在学习情境方面，以生活为基础，创设贴近学生认知的、以语言文字运用为核心的、整合多学科知识的跨学科真实情境。例如，2022年版课标指出，为第一学段的学生创设观察、记录动植物生长状态的情境，这刚好可以整合该学段科学学习的要求“认识周边常见的植物和动物，能简单描述其外部主要特征和生长过程”［8］。第二，在学习方法方面，以系列任务驱动学生自主学习。例如，在上述情境中，撰写观察报告就是一个贯穿大情境的驱动性任务，该任务的完成不仅需要学生自主调用相应的科学知识与语言文字运用能力，还要求教师设计一连串环环相扣的子任务，借此实现教和学的有机平衡。第三，在学习评价方面，融合多种评价方式，实现以评促学。如在学生完成观察报告这一学习成果前，编制相应的等级量表，为学生提供评价标准，帮助其在学习过程中自主评价学习状态，调整学习方式，不断向学习目标靠近。

学习任务群以核心素养提升为旨归，把学生的学习活动作为课堂教学的中心。这也契合了2022年版课标提出的“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［1］3。

二、语文跨学科学习任务群的本质

语文跨学科学习任务群是“语文”“跨学科”“学习任务群”三个概念的整合，以学生具备“适应甚至引领未来社会”的核心素养为旨归。它是实现全人化、深度化、真实化等人才培养理念的重要载体，其核心理念决定了它的本质及设计的基本原则。

（一）全人教育：构建立足语文学科的多学科集成的学习任务

实施跨学科学习是指向核心素养的课程改革的必由路径，因为“中国学生发展核心素养结构的中心是全面发展”［9］。这就要求个体综合运用多学科知识和方法以实现对完整世界的探究，并借此拓宽生存视域，构建完整自我。因此，跨学科学习是在马克思主义全面发展理念的指导下对全人教育的实践，旨在扭转传统分科教育对学生思维与能力限制和割裂的局面。

基于此，开展语文跨学科学习，应把语文课程培养的核心素养的四个方面和中国学生发展核心素养联系起来，构建多学科集成的学习任务。其实语文与其他学科的整合并非新生事物。我国一直有语文、地理等多学科融合的学术传统。因此，开展小学语文跨学科学习可借鉴已有研究成果，实现多学科整合。但在语文学科中融入其他学科，应保证语文的主体地位：以语言运用为基石，坚持在语言实践中提升学生的语文素养。

总之，语文跨学科学习任务的设计应体现“语文本位”与“跨”的特点：前者要求以语言实践为学习的主要方式与评估的关键依据；后者要求关注思维、审美、文化等与其他学科共通的非本体性素养以及元认知等跨学科素养，并参照社会生活中需整合多学科知识来解决的现实问题，设置驱动性任务。

（二）深度融合：设置基于情境与跨学科大概念的语言实践活动

核心素养目标的落地仰赖于学生的深度学习，而跨学科学习任务群就是为推动学生对学习内容的深度理解而设置的。“整合”是跨学科学习的核心，要求教师在构建多学科深度融合的关联点的基础上，借助情境和驱动性任务，帮助学生在语言实践活动中实现对跨学科大概念的深度学习。

深度学习是基于对新手和专家学习过程的差异的研究而提出的现代学习观［10］，旨在帮助学生获得课程素养，最终能像专家一样解决现实生活中的问题。深度学习的达成要体现如下特征：其一，从诸多知识中识别并提炼本质性、整合性、可迁移的大概念；其二，明确相应知识的具体运用情境并在真实情境中运用知识；其三，与特定任务建立联系并能自如地运用知识解决问题。由此可知，跨学科学习任务群设计的关键在于跨学科的大概念、大情境和大任务，这又分别对应学习任务群的综合性、情境性、实践性特点。

因此，要实现深度融合的语文跨学科学习，首先要围绕跨学科大概念开展教学，以此为主线整合零碎、割裂的多学科知识点；其次要为学生创设联结其认知与课程内容的、贯穿始终的大情境，激发学生的学习兴趣并帮助他们更好地存储与提取知识；最后要在情境中设置统领性大任务与易操作的逐步分化的小任务，促使学生在实践中实现对跨学科知识与能力的内化、整合，最终获得素养的提升。而跨学科大概念的确定既是关键，又是难点。大概念是对具体知识和能力的提炼，在教学实践中通常表现为“概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则”［11］等，跨学科大概念更是将学科大概念进一步抽象化。教师要充分理解2022年版课标要求和所跨课程的本质特点，以语文学科概念为核心，提炼跨学科大概念。

（三）真实评价：提升运用多学科知识解决真实问题的能力

“基于核心素养的学科教学追求的是‘真实性——真实性学力、真实性学习、真实性评价”［12］，基于核心素养的语文跨学科学习也不外乎如此：目标是帮助学生学会解决当下或未来的复杂的真实问题；真实问题的解决离不开真实性学力的获得；真实性学力唯有借助真实性学习方能达成；真实性学习又以真实性评价为重要支撑。因此，跨学科学习任务群的设计与实施应紧紧围绕“真实性”展开，尤其要注重发挥真实性评价对运用多学科知识解决真实问题的能力的评判与诊断作用。

真实性评价，即在真正现实的语脉中评价学生的真实性学力［13］，特别注重学习过程的评价和学生素养的习得。这是因为解决真实世界中的复杂问题不是为了寻找所谓的答案，而是为了促进学生知识的综合化，提升其核心素养。因此，语文跨学科学习评价应遵循如下原则：第一，在以语言运用为中心的综合多学科的复杂实践活动中开展；第二，评价应贯穿学习全过程；第三，保证任务设置的开放性与多元性，多以观察报告、档案袋等无定解的成果形式评价学生跨学科学习的成效。

三、语文跨学科学习任务群的实施

开展语文跨学科学习，要以语文学科为中心，整合多学科，进行综合化设计、实施与评价。相较于单一学科的教学，它需要教師寻找和确定语文学科与其他学科整合的“跨点”，在恰当的“跨度”中实现跨学科知识和思维的统整，促进学生更为全面地认识和学习语文。

（一）研读文本，确定跨学科学习内容

“跨点”是学科间的关联点，而探寻和确定“跨点”离不开对文本的深入研读和分析。文本分析可以从三个层面来进行：整体分析、单元分析、课文分析。整体分析可以对整套教材进行纵向分析，也可以分析学段教材和全册教材，要求教师从整体上把握和熟悉教材，包括整套教材的编写体系、整体安排、特色等。单元分析则要认真学习和领会单元要求，关注单元人文主题和语文要素。课文分析包括分析文本内容、阅读提示、文字注释、课后思考与练习。教师对文本分析的深度，在很大程度上影响着“跨点”的探寻和确定。以统编教材五年级下册第七单元的略读课文《金字塔》为例，教师在认真研读文本后，结合单元学习要素“搜集资料，介绍一个地方”，确定对旁批的研读就是一个“跨点”，在整体设计时立足语文学科，链接其他学科来完成资料的搜集和整理。

语文跨学科学习以语文学科为主体，因此“跨点”要立足语文这一根基，不能变成“大杂烩”。“跨点”的确定路径大致如下。第一，抓取文本关键特征，确定所跨学科。以统编教材三年级下册第四单元为例，单元人文主题是“观察与发现”，语文要素是“借助关键语句概括一段话的大意；观察事物的变化，把实验过程写清楚”。教师结合单元主题、选文的关键特征，确定跨科学学科。第二，整体融合。就是把几种不同的事物合成一体，通过多角度、多渠道、多方法渗透的方式，让美术、音乐、科学等其他学科与语文充分融合。比如，教学统编教材五年级下册“快乐读书吧”和三年级下册第八单元课文《漏》时，可引导学生通过创编连环画和玩皮影戏来复述故事，这就是一个整体的融合。以《漏》为例，皮影戏本身就是集美术、音乐、文学、表演等于一体的跨学科学习项目。要把《漏》改编成皮影戏，就要将课文内容和语言改编成适合表演的形式。怎样将叙述性语言转换为人物之间的对话？设计什么样的表情、动作和服饰，才能表现人物的内心或者凸显故事的趣味性？相对于课文的改编，服装、道具的准备就属于跨学科学习的范畴了。第三，延展内容，就是延伸和拓展课文内容来进行跨学科学习设计。如《金字塔》的第二篇课文以非连续性文本的形式介绍了金字塔的详细信息。教师运用这些信息和旁批，进行内容上的延展，引导学生探究“为什么在几千年的时间里，一直没有出现比它更高的建筑呢”，在此过程中融合数学、历史等学科。这体现了跨学科学习的延展性，同时也帮助学生深度理解了文本。

（二）创设深度融合的跨学科学习情境

“情境”在2022年版课标中是高频词。“情境”重点突出学习与其发生环境（社会环境）的内在关联，即任何学习都是发生在特定情境中的——学习总是受到学习者自身、他们在情境中的参与程度，以及与其他学习者互动关系的影响［14］。2022年版课标关注情境的真实性、多元性、综合性等特征，同时强调要尽可能地在阅读材料的主题或任务的选择上贴近学生的日常学习与生活体验，引导学生在真实的情境中学会语言文字的运用。跨学科学习以深度学习为中心，打破学科边界，关注跨学科大概念，注重深度和统整，强调探究和创造，其教学设计与实施跟原有的单学科教学有很大不同。因此，在明确“跨点”后就要创设深度融合的跨学科学习情境，为各学科知识的相互整合提供“场域”。

每个学科都有自己独特的话语体系和核心概念。如果跨学科学习没有更上位的概念来联结和贯通的话，那它们之间就无法进行深入对话，学科整合也只能停留在浅层。因此，跨学科教学设计最重要的一条原则就是必须提炼出跨学科大概念，并用它去统领其他学科的核心概念。如《金字塔》一课中，教师根据阅读提示“两篇短文用了不同的方式写金字塔，你更喜欢哪一种？说说你的理由”，可结合学生实际情况，创设“选择祖国哪里的世界文化遗产作为暑期出游首选”这一贴近学生生活的情境，让学生完成资料检索和搜集，向同伴介绍自己的旅游目的地。其中，“资料检索”就是一个大概念，而且资料检索和搜集的过程也体现了跨学科学习——从学习语文知识到学习多学科知识。首先，在网上搜集资料，关键词很重要。如搜集金字塔的相关资料时，关键词可以确定为“金字塔”。其次，检索后的资料很多，要学会根据题目、显示的内容等来判断哪些是可以使用的资料。因为资料检索需要综合考虑以什么为关键词，检索的途径有哪些，所以這个概念的迁移性也很强，有助于学生在面对相似的情境时，用相似的思维方式进行综合思考。

（三）设计系列任务，体现跨学科学习特征

学习任务群以问题为线索，围绕情境，将其转换成驱动学生思考的学习活动。因此，在任务设计上，首先要选出能够引发学生好奇心和求知欲的复杂现象或有挑战的问题，其次要精心设计富有启发性的问题串或表现性任务群。如《漏》这一课中，在选择用皮影戏这一非物质文化遗产表演故事后，教师根据皮影戏表演的形式和要求，设计了具有关联性的几个任务来推进跨学科学习：设计脚本——链接语文，文本读悟；制作皮影——链接美术，描画裁剪；选择配音——链接音乐，有声衬托；确定灯光——链接科学，光影增效。这几个任务环环相扣，整合了多个学科的知识，同时组织学生进行展示和交流。可以看到，在这一课中，语文学科是主体，因为这些任务都要求学生结合课文展开具体讨论。如把叙述性语言转换为人物对话时，要注意人称的变化；有的叙述性语言不一定要设计成台词，也可以用表情、动作来表现；对于实在无法转换为人物对话，又无法省略的部分，可以适当借助布景或旁白等。这些任务充分调动了学生的学习积极性，有效激发了学生的学习兴趣，而且还培育了学生的创新精神，如积极思考如何准备服装、道具，怎样才能使它们更符合人物的身份和性格特点，等等。再如统编教材一年级上册《江南》这一课中，地理等学科成为语文学科的“助推器”。学生可以在语言积累的过程中感受中华文化的魅力，并尝试在相应的情境下做到学以致用。

可以看到，语文跨学科学习的实施离不开三个关键步骤：研读文本、创设情境、设置系列任务。语文跨学科学习不仅有利于各学科知识、能力之间的相互整合，还能拓展学生的认知边界，充分发挥学科学习的整体育人优势。因此，语文跨学科学习的实施还要注意评价的多元化，通过多个维度、多种方式，动员多个主体来对学生的知识、能力、思维等进行评价。如《金字塔》一课中，有的学生喜欢第一篇课文的语言风格，有的学生喜欢第二篇课文的语言风格。每个人的语言都有自己的特点，有的偏于理性，有的偏于感性。教师在教授《金字塔》一课时，充分运用两个不同形式的文本，引导学生学习使用积极且富有个性化的语言。

此外，语文跨学科学习的实施形式应当多元化。教师可以进行初步的学科整合，如以语文学科为主，融入其他学科；也可以深度统整，通过大任务推进。既可以在单一课时里实施，又可以通过项目推进。但语文跨学科学习始终要立足语文本身，并进一步加深学生对语文的理解，这样才能提高学生的学习水平。也就是说，语文跨学科学习基于核心知识和技能的掌握，也会反过来促进学生对学科核心概念的深度学习。因此，从语文学科的角度提出跨学科学习，还是要关注学习活动中“语言活动”的基础地位，在跨学科学习评价中也应该突出学科特征。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］PALMER C L. Work at the boundaries of science：information and the interdisciplinary research process[M]. Dordrecht： Kluwer Academic Publishers， 2001：7.

［3］MANSILLA V B. Learning to synthesize： the development of interdisciplinary understanding[M]. Oxford： Oxford University Press， 2010：289.

［4］雷普克.如何进行跨学科研究［M］.傅存良，译.北京：北京大学出版社，2016：25.

［5］李润洲.完整的人及其教育意蕴［J］.教育研究，2020（4）：26-37.

［6］徐鹏.语文学习任务群的学理探寻［J］.中学语文教学，2018（6）：4-7.

［7］陆志平.语文学习任务群的特点［J］.语文学习，2018（3）：4-9.

［8］中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：7.

［9］林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016：264.

［10］布兰思福特.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）［M］.程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：27-44.

［11］威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第二版［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：77.

［12］钟启泉.学科教学的发展及其课题：把握“学科素养”的一个视角［J］.全球教育展望，2017，46（1）：11-23，46.

［13］钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题［J］.全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

［14］PATEL.解析琼·莱夫/艾蒂纳·温格《情境学习：合法的边缘性参与》［M］.荆素蓉，译.上海：上海外语教育出版社，2019：27.

（1.浙江师范大学教师教育学院   321004

2.中国教育科学研究院   100088）