历史单元大概念的前置性理解

黄飞

摘要：基于教学内容整合的单元大概念教学，已被视为核心素养培育的重要抓手。对单元大概念的前置性理解，能够优化单元大概念的理解进程。知识还原是前置性理解的本质，历史事件是前置性理解的支架，历史画面感是前置性理解的尺度，解构与建构是前置性理解的路径。

关键词：初中历史；单元大概念；前置性理解

《义务教育历史课程标准（2022年版）》的“课程实施”部分，强调以核心素养为导向整合教学内容，建议实施单元主题学习、大概念教学；“教学研究与教师培训”部分则提出，大概念教学是课程改革的重点、难点之一，并特别提及“基于主题的整体单元教学设计”。由此可见，基于教学内容整合的单元大概念教学，已被视为核心素养培育的重要抓手。

从学生发展的角度来看，与其将单元大概念视为单元学习结束处“产生的一种顿悟”，不如将其视为一种能有效处理本单元知识，可以在單元内部反复运用、不断熟练的思维工具。对单元大概念的前置性理解，能够优化单元大概念的理解进程。

所谓前置性理解，是指回到单元大概念得以被提炼的“历史现场”，选取与单元大概念存在“缩影”关系的典型历史事件，营造出鲜活的画面感，并通过对事件的解构与建构，促成对单元大概念形象化、深刻化的理解。这种“前认知结构”能够为学生搭建学习支架，为单元大概念的动态生成、渐次抽象做好铺垫、提供起点，避免大概念教学沦为概念先行、概念定向、概念推导的单向操作，有利于单元大概念的符号化表征、抽象化理解、工具化运用。下面，以初中历史九年级下册第三单元《第一次世界大战和战后初期的世界》的单元大概念“帝国主义”为例，阐释前置性理解的相关过程。

一、知识还原：前置性理解的本质

单元大概念作为“课程内容的基石和核心”，是教师教学设计的根据，更是学生单元主题学习的引领。而诉诸抽象符号的概念理解，对于高中生尚且是一种挑战，更不用说初中生了。为了规避这种挑战，当前历史学科的单元大概念教学实践多出现于复习阶段，但这显然有悖于新课标的初衷。此时，就需要还原单元大概念的相关知识，帮助学生形成前置性理解。

知识还原不是解析，不是引导学生抽象地分析单元大概念的各种要素维度和要素内容，而是引导学生还原单元大概念的背景、情境依存，以便获得各种表征性的理解。“学生的认知图式中产生丰富的表象、图景和想象”，正是单元学习在进入单元大概念解析、演绎等符号表征阶段时，需要经常浮现、提供支持的认知前提。因此，有研究者指出，明晰单元大概念及其要素维度、要素内容，是顺利推进大单元教学的前提和基础。

例如，初中历史九年级下册第三单元《第一次世界大战和战后初期的世界》，可以“帝国主义的衰落史”为单元主题，以“帝国主义”为单元大概念。教学“帝国主义的衰落史”，应以“帝国主义”概念的理解为起点。若学生对“帝国主义”缺乏适宜的理解，就无法辨认、难以掌握教师提供的有效信息，谈“衰落史”显然超越了他们的最近发展区。因此，对“帝国主义”大概念的理解过程，本质上就是还原帝国主义从兴起到衰落的相关知识的过程。

二、历史事件：前置性理解的支架

单元大概念理应到历史事件中寻找原型。历史唯物主义主张明辨历史事实（包括历史事件和历史人物）、历史现象和历史规律各自的特点及其内在关联。单就历史事件与历史现象而言，历史事件具有一次性，历史现象具有相似性，历史现象即“同类历史事件（要素）的重复出现”。与之相应，历史叙事也可以分为两种，一种重历史事件，一种重历史现象。借用李剑鸣所引托波尔斯基的观点：前一种即“变动性叙事”，侧重叙述事件的过程，陈述独特事件中包含的因果链条；后一种即“结构性叙事”，侧重叙述反复出现的行为或行动的类型。叙事本身就是解释，即便是重历史事件的叙事，也因为“因果关系具有明显的时间顺序，即因在前，果在后，而叙事的基本路径正是依照时间顺序来叙述事件的过程”，从而能以偏感性的方式发挥因果阐释功能，增进历史理解。此即历史事件的解释力。

单元大概念一般已经触及历史趋势等规律性知识。“没有历史事件，就没有历史现象的相似性，没有历史现象的相似性，就没有历史规律的重复性。重复性存在于相似性中，相似性存在于单个不可重复的事件中。”历史现象的相似性恰恰表明，历史事件之中存在着某种必然性。因此，教师可以从历史现象中列举“代表性事件”，引导学生经由“代表性事件”触摸历史的必然性，即触摸、感知历史规律。此外，历史事件的缺位，此类触摸的缺失，会直接导致把握历史规律所必需的理性认知过程的迟滞。因为在这一进程中，感性认知“也一定要经常作为前提浮现在表象面前”。此即历史事件的表征力。

历史事件既具有解释力又富有表征力，较之更具解释力却缺乏表征力的历史现象，更适宜作为“学习支架”，承载初中历史教学单元大概念的知识还原任务。借用多尔的3S理念来解释，即贯彻着唯物史观的，关涉历史发展趋势等规律性认识的历史单元大概念，是科学（Science）和精神（Sprit）的综合体，需要用故事（Story）去推动。

就初中历史九年级下册教材对“帝国主义”概念的处理而言，虽然教材在第二单元《第二次工业革命和近代科学文化》中曾以“资本主义由自由资本主义向垄断资本主义即帝国主义阶段过渡”予以解释，但过于简短、抽象。“帝国主义”在统编初中历史九年级下册第三单元只出现了2次（统编高中历史教材在介绍同一历史时段时，“帝国主义”出现了24次），在整本教材中只出现了3次，这无疑加大了概念理解的难度。如此，理解“帝国主义”概念的关键就在于将其高质量地还原为代表性历史事件。

如在查阅了帝国主义形成时期（19世纪末20世纪初）西门子公司、德意志银行财团、铁路修筑的众多相关史事，寻找到三者“共同出演”的多个历史事件后，最终可以选择德意志银行财团修筑巴格达铁路一事作为代表性事件。

三、历史画面感：前置性理解的尺度

画面感是指学生在学习过程中，基于知识的深度理解产生了丰富的想象和生动的表征。生成画面感是学生理解新知识、加工新知识并获得知识意义的理想状态。

历史大概念是循着历史事件、历史现象、历史规律的路径形成的。因此，要实现高质量的前置性理解，就要先回到历史现场，找到这样一类能营造高质量画面感的历史事件：它不但内含足够丰富的具象元素，而且在一些关键节点上具有典型性和完备性，能很好地例说历史现象，表征历史规律。确保在开展课堂叙事时，历史现象易于被观察、被概括，规律性认识可以被触及、被启发，为学生动态建构知识创造条件。总之，它能使历史大概念的各种要素维度和要素内容得以充分孕育和表征。

要想找到此类历史事件，讲出一个“好故事”，教师备课时首先要从单元大概念及其要素维度、要素内容入手，重点梳理其所涵盖的各类历史现象，并营造与这些现象相关的画面，让学生的前置性理解更为深刻。

例如，《第一次世界大战和战后初期的世界》的备课可以这样展开：

首先，要研读列宁对“帝国主义”的经典定义：“帝国主义是发展到垄断组织和金融资本的统治已经确立、资本输出具有突出意义、国际托拉斯开始瓜分世界、一些最大的资本主义国家已把世界全部领土瓜分完毕这一阶段的资本主义。”从中可以概括出垄断组织、金融资本、资本输出、瓜分世界等要素，各要素的发展态势即“帝国主义”概念所涵盖的各类历史现象。

其次，应按图索骥，循着历史现象，借助学术阅读在历史长河中逆流回溯到历史事件的现场。其目标有二：一是为各类历史现象寻找典型例证。这需要阅读以大概念为研究对象的专著，以此加深对历史概念、历史现象的理解，且收获大量相关例证。如列宁的经典著作《帝国主义是资本主义的最高阶段》，在对帝国主义概念给出经典定义的同时，还深入剖析了帝国主义“现象的那些最重要的特点”。在例证方面，列宁以西门子公司等例证工业垄断组织的发展，多次以德意志银行例证银行业垄断组织的运作，多次以修筑铁路例证资本输出及瓜分世界的态势。结合专著对特点的阐述，进一步走近垄断组织运作的方式，找到身临其境之感。二是为这些例证寻找可以将其穿珠成串的线索。这需要阅读以历史事件为研究对象的著述，即围绕例证中的“主角”开展广泛阅读，了解它们各自“出演”的众多历史事件，重点关注这些历史事件可能存在的横向关联，以发现可成为线索的新的历史事件。当此类历史事件不止一个时，就需要对它们进行爬梳剔抉，用单元大概念所涉的各种历史现象与之比对，寻找最佳原型。穿珠成线后，历史的画面感就会扑面而来。

例如，德意志银行财团修筑巴格达铁路的历史事件可概述为：德国企图重新瓜分世界以建立殖民帝国，其关键步骤是控制土耳其，修筑巴格达铁路。由德意志银行、西门子公司等垄断组织联合而成的德意志银行财团，夺取了巴格达铁路的筑路权，使巴格达铁路成为德国“向东进击”的长臂魔手，在掠夺巨额财富并牢牢控制土耳其的同时，造成了欧洲均势的失衡，助推了英、法、俄的联合，进而成为一战爆发的重要因素。这一事件中，垄断组织、金融资本、资本输出、瓜分世界等概念要素及其发展态势，被脉络清晰地串联起来，学生可在脑海中形成连续的画面，从而加深对“帝国主义”的理解。

四、解构与建构：前置性理解的路径

郭元祥教授指出，真正具有发展价值的课堂，是对知识的解构和再造，更是学生对知识的动态建构。因为单元大概念的前置性理解，属于为学生营造前认知结构的环节，格外需要遵循扶放精准、扶放有度原则。所以，这一教学过程既是教师叙述“故事”的知识解构过程，更是学生开展观察、想象解决问题的知识建构过程，两者需协同共进。

教学“帝国主义”概念，教师首先进行解构设计，即将“帝国主义”概念的各要素（历史现象）还原为修筑巴格达铁路的各个关键情节，并融入课堂叙事过程中；其次，进行建构设计，即针对“帝国主义”概念的各要素（历史现象）设计问题，在课堂叙事的过程中引导学生对各要素的特点、关联等进行动态建构。教师通过叙述“故事”对概念进行解构。

【故事1】19世纪末，已是半殖民地的奥斯曼帝国，想要修筑一条横贯国土的铁路，以加强对国家的控制。该铁路以黑海海峡为起点，以波斯湾为终点，因途经巴格达而被称为巴格达铁路。英、法、俄、德四个国家都积极谋求修路权，奥斯曼帝国对英、法、俄的殖民侵略心有余悸，所以选择了“双手干净”的德国。但德国的“双手干净”只是因为它作为后起的工业国家来迟了。在已经“基本被瓜分完毕”的世界里，德国的殖民地数量少、人口少、市场小，想要殖民扩张，就必须从英、法等国手里抢夺殖民地，划分势力范围。德国对巴格达铁路志在必得。一是由于奥斯曼帝国距离德国近，便于德国国力输出；二是奥斯曼帝国尚处于半殖民地，英、法未对其完全控制，便于德国插足其中；三是巴格达铁路若能修成，德国就能从柏林直达波斯湾，进而染指印度洋。德国此举，近则便于争夺埃及，远则便于争夺印度。

【故事2】巴格达铁路由“欧洲工业文明的象征”德意志银行财团出面主持修筑。财团内的三大垄断组织，德意志银行、西门子公司、曼奈斯曼公司分别供应筑路所需贷款、电气、钢材。就工程本身而言，奥斯曼帝国是用德国的贷款买德国的产品。此外，德国以提供贷款为条件谋求众多特权，导致两国贸易量的迅速增长以及德国银行业在奥斯曼帝国的强势崛起，这些都有力地打破了英法原来的商贸、金融垄断。由此，德国开始控制奥斯曼帝国。

讲述故事1之后，教师首先结合列强殖民侵略奥斯曼帝国的形势图和关于第二次工业革命的已学知识，让学生推断哪个国家能夺得修路权。其次，提供这一时期列强殖民地数量、人口的统计表，以及全球殖民扩张的形势图，让学生据此解释“双手干净”的德国为何“内心狂躁”。再次，提供地中海东部地图，让学生据此解释为何德皇认为奥斯曼帝国是德国通向世界统治权的桥头堡。教师在讲述“故事”的过程中抛出问题链，实现扶放结合。学生通过探讨因果关系，实现有关“瓜分世界”的知识建构，并以“事实如何”为参照，验证和校准其历史学科思维，提升思维质量。

讲述故事2之后，教师提供三个垄断组织的简介，以及德国与奥斯曼帝国之间贸易、金融状况的数据表，让学生据此解释“为何英国的议员会发表演说，强调哪怕巴格达铁路最后修不成，德国依然获利丰厚”。在故事的引领下，学生首先通过企业简介了解两类垄断组织，并由三个企业的关联了解金融资本的特点；其次，由德意志银行以提供贷款助推商品输出及特权谋取，了解资本输出的特殊意义；再次，从英、德的利益反差及英国人的嫉恨中，得出两者矛盾尖锐的认识。至此，学生基本实现了对“帝国主义”概念各要素的表征化，并以因果逻辑的层层建构实现了各要素间关系的结构化，单元大概念的前置性理解得以实现。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 郭元祥.深度教学：促进学生素养发育的教学变革［M］.福州：福建教育出版社，2021.

［3］ 列宁.列宁选集（第2卷）［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1995.

［4］ 徐蓝.试论围绕修筑巴格达铁路的德英之争［J］.北京师院学报（社会科学版），1985（3）.

［5］ 唐承运，刘亚臣.巴格达铁路——德意志帝国向东方推进的重要工具［J］.世界歷史，1994（4）.