语文新课标研读“十人谈”之初中篇

袁爱国等

【编者按】2022年版义务教育各学科课程标准颁布后，围绕其中新理念、新概念的解读以及教学中如何落地的问题，我们约请高校教授、省内外教研员和一线名师，分别组织了语文、数学、英语3个学科（分小学和初中）的“十人谈”研讨活动，力求为一线教学提供引领。继2022年7月刊发语文新课标研读“十人谈”之小学篇之后，本期《关注》栏目，继续呈现语文新课标研读“十人谈”之初中篇以及英语新课标研读“十人谈”之小学篇和初中篇。

摘要：针对《义务教育语文课程标准（2022年版）》的新理念、新概念以及教学过程中如何落地，采用线上“十人谈”的方式开展研讨，对三种文化教学、大单元整体教学、任务群教学、跨学科学习以及教师专业发展的契机与挑战等话题结合实践做了解读。新课标的学习，要做到守正创新。

关键词：新课标；初中语文；核心素养；教师专业发展

袁爱国：各位专家、各位老师，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出了语文核心素养，其中的第一个维度就是文化自信。今天的讨论会，就从文化自信谈起。新课标将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化列为义务教育语文课程内容的重要组成部分。这三种文化相对来说都是一些高位的概念，特别是革命文化。革命文化作品怎么教，有很多探索的空间。我们先请北京景山学校朝阳学校的陈连林书记，来谈谈对三种文化尤其是革命文化教学的想法。

陈连林：好，谢谢各位专家，谢谢袁教授。关于中华优秀传统文化，以前我们谈得比较多，比如精神文化、道德文化、艺术文化等。现在，也有很多老师把中华优秀传统文化教学和项目化学习、学习任务群等结合起来，创造了教学的多种途径和方法。而革命文化教学，其实和社会主义先进文化教学有很多融合或者重合的地方。

革命文化教学是一个新话题。教师对革命文化的选文可能缺乏挖掘和利用的意识，对革命文化的课程资源进行整合，对革命文化的教学进行延伸和转化，是不小的挑战——可能存在知识性和技能性的偏向，即把学习知识和操作技能看成革命文化教学的目标，忽视生命体验、情感、价值观；或是将革命文化教学变成一种政治话语的传承，忽视生活性、审美性和文学性的统一。革命文化教学要立足新时代，消除学生与革命文化文本的陌生感。首先，坚持课堂内外的转化，减少由于时代的距离、认知的缺乏造成的学生对语言文字内容的陌生感。由此，帮助学生在课内外共同设置的教学情境中，了解文字符號背后暗含的时代背景。其次，坚持教学形式的转化，即与现代技术融合，找到教学的连接点，通过信息化的手段，让革命文化内容更好地贴近学生。再次，重视体验式教学，营造情感体验的氛围——这是与其他学科共同的教学手段。就语文来说，还有一点独有的，就是注重在言语实践中体验。所以，新课程背景下的革命文化教学，要以言语作为“物质载体”，发挥其对学生的审美引导，建立一种多元、立体的情感体验中心。也就是说，要在言语实践中体验，让学生获得对革命文化精神的体验认同。

袁爱国：刚才，陈书记分享了关于革命文学作品教学目标和策略的理性思考。现在的统编初中语文教材有许多革命文学题材的老课文重新回归，下面请张家港市第一中学的曹国锋校长谈一谈在新课标的理念下，如何把这些老课文上出新意。

曹国锋：好的。教育部印发了一个革命传统进中小学教材的指南，像《周总理，你在哪里？》《人民英雄永垂不朽》这样的一些经典课文，也重返教材。但在教学中，我发现存在一些问题：一是审美能力表层化，也就是说，人物（审美对象）被脸谱化了；二是学习活动空心化，过多引导学生关注人物事迹，忽视语言运用中的感受和理解，脱离了审美体验开展教学，导致文化意识、文化传承的肤浅。所以，在具体教学中，我认为要从以下几个方面去考虑。第一，就是在解读文本的文化意识时，一定要考虑到革命文化不仅有先进性，更有当代性。它实际上是一种具身文化，有一定的具象性。比如，它是通过具体的意向细节，让读者来感受，如《周总理，你在哪里？》中周总理的高大形象，不是通过抽象概念来展现的。第二，革命文化实际上是有体验性的，要让学生在反复的吟诵、朗读中去体验。第三，就是要讲究内化，讲究知行合一。此外，在解读文本时，我认为要抓住文本的审美特质。比如，《周总理，你在哪里？》的意象之美、虚实相生之美，要让学生理解作者是怎样通过意象、节奏、想象和联想等来表现总理的高大形象和革命精神的。我们不妨以审美活动为核心来设计教学，让学生获得真切的审美体验——可以让学生通过设计镜头来斟酌画面，讨论哪些镜头表现了总理的高大形象，由此深入地去解读理解；可以让学生配音，说说应该怎么吟诵，如那几个破折号怎么读，那几个反复的点怎么读，“在这里，我们的好总理”怎么读，怎么能读出那种画面感……；结合教材开展专题研究，开展创意表达的读写结合练习，让学生把革命文化内化为自己切身的体验和认识；可以开展综合性学习活动，引导学生去践行这种文化。总而言之，我觉得这种老课文的回归，文化意识、文本分析都应当基于审美体验——这是课堂教学不可或缺的。

袁爱国：曹校长阐述了革命文化作品中的老课文如何上出新意来，强调了审美体验。新课标以任务群的形式构建了语文教学的内容以及组织形态，与任务群学习相配套提出了单元整体教学。深圳市龙华区教育科学研究院向浩老师带领的团队做了相关探索，有请他谈谈看法。

向浩：各位专家，各位朋友，我今天汇报的题目是《素养导向的语文教学新样态——大单元整体教学》。

我先给大家汇报一下：从一线教师的视角，如何理解“核心素养”？关于核心素养，不同学科有不同的界定与阐释。新课标明确指出：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这一内涵阐释将语文核心素养的形成要素、形成过程和核心内容等都解释得非常清楚明晰。其中，“通过课程学习”告诉我们，语文学习既可以通过课程学习达成，也可以通过社会通道（社会生活）达成，但是语文核心素养必须在学生的课程学习过程中慢慢形成（王荣生语）。“逐步形成”是告诉我们，素养的养成不是“大”和“小”的关系，不是内容的自然累积，是慢慢迭代形成的，需要较长的时间和过程。那么，核心素养的关键内容有哪些呢？如果打破学科壁垒，可以概括为“正确价值观”“必备品格”和“关键能力”。表现在语文学科方面，即“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。其实，对照语文核心素养来看，上位核心素养还应该包括“核心知识”，因为知识是能力、品格和价值观传递的媒介，如果少了它，各学科教学都会面临虚空的问题，这其实也是当下语文学科教学的关键问题之一。还有一句话非常关键，“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”，这里非常明确地指出了，核心素养是由学生自己积累建构而形成的，形成的场域是语文实践活动，而不是语文知识的单向度传递，是学生在任务驱动下自主体验和完成的实践活动，其他任何形态的语文学习样态都不是最佳的语文学习场域。这个实践活动场域，务必是“真实的语言运用情境”，能让学生在语言交际真实情境中运用的价值观、必备品格、关键能力和核心知识，是核心素养的关键。综上所述，语文教学，就是要通过利用和设计一个无限接近真实生活的学习化情境的任务，让学生在自主积累和建构的语文实践中，习得核心知识，形成关键能力、必备品格和核心价值观，从而通过高通道迁移到真实生活中，解决复杂问题。

这里，我强调一下情境的设计。它有两种途径：一是直接利用我们现实生活中存在的真实情境；二是设计一个无限接近真实生活的学习化情境。学习的发生大致通过两类迁移实现，一类是低通道迁移，一类是高通道迁移。所谓低通道迁移，指的是学生在语文课程学习完成之后，只能就课中所学的知识和技能去解决同质化的一些问题，而不能解决更加复杂的生活真实问题，属于浅层学习。而高通道迁移，是学生通过课程学习自己去参与和建构，形成解决问题的专家思维能力，从而具备能在更为复杂的真实生活中解决问题的综合能力，这是深度学习，是落实核心素养的关键。而实现深度学习的高通道迁移，其中有一个关键锚点，就是大概念。

什么是“大概念”呢？“大概念”是反映专家思维方式的概念、观念和论题，它具有生活价值。这里的“专家”，不仅仅指卓有建树的学者教授，也指在某一领域能提取大概念的其他人。大概念实际上是专家的一种思维方式，反映这种思维方式的外显形式是一些概念、观念和论题，其中“观念”占有较大比例。“大概念”的内涵非常丰富，表达却非常精炼，具有极强的普适性和迁移性。

如何提取“大概念”？“大概念”的产生过程是一个不断被证明的过程，是在众多案例中综合总结提炼出来的，是一个概括思维的结果。因此，从尽量多的案例中提取“大概念”，是关键所在。由此，又催生了大单元整体教学、项目式学习、跨学科学习等新的学习样态。以大单元整体教学为例，一个单元的语篇资源、助教资源，远远大于单篇，这就是要用大单元整体教学慢慢取代单篇教学的关键原因之一。当然，这并不是否认单篇教学也能提出“大概念”。

由此可见，要真正落实核心素养，就要在教学中帮助学生实现高通道迁移；学生要想在学习中实现高通道迁移，就必须和老师一起凝练出“大概念”；师生要想凝练出更具真实性、普适性的“大概念”，就必须选择研究更多的案例。就语文阅读学习而言，阅读语篇的多重性，阅读活动的多样性，语文学习体验的丰富性，就显得尤为重要。所以，大单元整体教学应运而生，它相对项目式学习更为方便，更为聚焦，更易操作，更能被习惯以单篇教学为主的一线教师所接受。

最后，想跟大家汇报一下，大单元整体教学设计重点关注什么。提四點建议：第一，基于学生的“学”。教师要“让学”，主要通过设计任务、活动、支架等，帮助学生自主参与和建构学习。第二，基于不同语篇的特性和功能。它虽然是一个单元，但是我们一定要强调不同的语篇特性，发掘不同语篇的学习要素作为教学内容。第三，基于核心素养的全覆盖。如果把语文核心素养分为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造这四维的话，识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四类实践活动对于这四维素养有不同的支撑作用。比如，“阅读与鉴赏”对于语言运用这一维素养，它是高支撑的，而“识字与写字”对于审美创造，它是低支撑的，但对于语言运用是高支撑的。大单元整体教学设计涉及实践活动的方方面面，可以有效支撑核心素养落地。第四，基于“教—学—评”一体化设计，这一点大家都非常清楚，不再赘述。

最后，想跟大家汇报一下大单元整体教学设计如何开展。我们团队编写的《统编版初中语文大单元整体教学设计》呈现了两种形态的教学设计：一是依托教材现有单元展开设计；二是把某一些相关主题，跨越学段、跨越单元重新拆分或组合展开设计。例如，我们做的关于李白诗歌阅读的大单元整体教学设计，就跨越了初高中两个学段、跨越了多个单元。在设计中，我们提出了一个新概念——“课段”，即相对于课时的一个更大一点的时间概念，一般指完成一个子任务所需学习时间。一个单元整体教学一般安排3—4个课段，课段之间的逻辑一般呈并列式或递进式。每个任务完成，都有相应的评价设计，主要有三种评价：一是基于变异理论的迁移式评价；二是利用测试题工具评价；三是基于评价量规开展表现性评价——这是我们现在用得比较多的评价方式。在评价这个方面，我们还需要进一步优化。

袁爱国：好，谢谢向老师。他们团队关于大单元整体教学的实践，给我们带来很多启发。接下来，我们请浙江慈溪的初中语文教研员沈建军老师，谈谈文学阅读与创意表达任务群的实施。这个任务群似曾相识，文学阅读是我们熟悉的，又添了创意表达。那么，文学阅读与创意表达有什么关联？我们来听一听沈建军老师的想法。

沈建军：我觉得文学阅读与创意表达学习任务群涵盖的面非常广，基本上所有课文都能纳入文学阅读的范畴，题材分布非常广，当然也包含了上述的三类文化。新课标中特别加了一条——领略数字时代精彩的文学世界，欣赏改编后的影视作品，感受不同媒介的艺术魅力。可以说，这个任务群相当重要，具有为学生美好人生奠基的作用。因为语文课程内容主要是文学阅读和文学表达，文学是人类从审美的视角去把握世界的一种方式，文学的最终目的是让人追求真善美，远离假丑恶。文学不仅要求人关注外在的世界，更要关注人与自身与他人的关系。所以，文学阅读和写作是生命逐渐打开的过程，不管是理解他人还是表达自己，都离不开语言、形象、情感、主题的领悟和体验。这是理念层面的解读。在操作层面，新课标特别强调要在真实情境中去展开语言实践活动，要解决知识落地的问题。还有整合听、说、读、写综合运用的问题。文学阅读一定要整合，不能割裂。如何实现单篇教学中的整合呢？我认为关键在于从教内容走向教策略。例如，散文教学的路径之一是品读语言，体会作者情感。品读需要有效的策略，推敲和链接是散文阅读主要可以运用的策略。推敲，可以从词语、句式、标点、修辞、节奏等角度入手。链接，就是联系生活体验、阅读经验谈体会，由此及彼、由表及里地思考体悟，打开阅读的格局和视野。

教策略不能过于理性分析，要有情感的参与，让文学阅读充满情趣。文学阅读并非都要以项目化学习、大单元教学的方式呈现。有些单篇，需要沉下心来咀嚼涵泳文字，将此当“选文”来教。有些文学阅读需与大单元教学结合起来教，此时要解决群文之间的关联，灵活迁移策略方法。教师要示范，及时帮助学生走出品析语言模式化、答题化的误区，走向文本语言的深处。在操作层面，我们必须从文学阅读过渡到创意表达。如果说文学阅读是输入的话，创意表达就是输出。让学生在大量的文学阅读中选择自己喜欢的作家和写作风格，这其实是为创意表达奠定基础。学生如果没有扎实的文学阅读，就无法形成文学素养，也就无法在写作中有所突破。根据新课标的要求，要指引学生借鉴文学作品中的各种写作手法，表达自己对自然的观察与思考，抒发自己的情感，尝试写诗歌和小小说等。教材把“创意表达”写作单元放在整套教材的最后一个单元，也是想在大量阅读（文学阅读）的基础上，在七年级基础训练和八年级文体训练的基础上，提出更高的写作要求。九年级下册第六单元写作主要是要求选材、立意角度、语言表达、表现形式新颖。教学这个单元时，就让学生仿写小诗，填诗评诗，把课文《石壕吏》改写成小说，进行不同文体之间的转化。有学生甚至把这篇文言文转化为古装戏剧本，这也是一种创意表达。

概括而言，文学阅读与创意表达学习任务群的教学是初中语文教学的重中之重。我们要守正创新，既要整合教材，关注语言，优化资源，也要创新思维，尝试从教内容走向教策略，将把文本当作“选文”教和把文本当作“例文”教有机结合，引导学生在大量的文学阅读中，深入体会文学的真善美，再将心中的真善美用自己所学的独特方式表达出来，形成有新意、有思想的表达。

袁爱国：新课标出来以后，写作教学究竟怎么做？跟我们现行的统编语文教材怎么结合？这是我们一线教师很困惑的事情。我们请江苏省张家港市第一中学的曹国锋校长谈谈他对新课标背景下写作教学的一些想法。

曹国锋：各位专家好！写作教学首先必须指向需要，要激发学生的表达需要。这就要求我们在教学中采取真实写作的策略，让学生带着真实的任务，在真实的情境当中为真实的成果去写。这个任务的真实，首先在于交际目的和交际对象的真实。李海林老师举过一个写情书远胜平时作文的例子，這其实也因为它是一个真实的任务，有真实的情境。此外，真实的写作要指向真实的成果，让学生有一种为成果而写的意识。这里的任务和情境，其实是二合一的。那么，在创设情境的时候，就要将知识技能目标转化为真实的写作任务，要关联学生的学习和生活情境，达到共情延展的境界。这样，真实写作策略才能实施下去。这是我要讲的第一个方面。

再来看新课标，它对学生的写作提出了非常细致的要求，包括文字、文章、文体、文学等诸多知识技能、思维的过程方法以及跨媒介表达等。这是一个复杂的系统。学生在这个复杂的系统中，肯定会遇到各种各样的问题，需要教师提供支持。但学生又不是在所有点上都会有问题，更不是所有人在同一个点上会遇到相同的问题。因此，必须从学情视角来考虑写作教学策略，给予学生必要的帮助。这个帮助怎么给呢？我认为，应该提供精准的写作支架。在运用写作支架时，我们会遇到很多问题，比如支架单一的问题、被动接受支架的问题。解决第一个问题，可以从单一到复合，可以多重支架依次呈现，或多重支架叠加呈现，指向同一个目标。解决第二个问题，可以从指定到自选，让学生依据学习进程自主选用支架，教师只需依据目标和学情提供丰富的支架；可以鼓励学生尝试使用一些策略性、程序性支架，逐步从接受到自荐；可以提供一些语言认知的支架，鼓励学生自我反思、自我提升。所选用的支架，应互为因果、互为补充、互为依托。这是我讲的第二个方面。

第三个方面是关于评价。写作评价存在一些现实问题：一是评价标准不明，比如初一学生的写作怎么批；二是教师精批细改，学生无动于衷；三是学生写完就算，不愿意修改提升。因此，我们必须要做的是，让学生成为评价的主人，让学生明确评价的标准，让评价来激励写作。所以，我认为，“（写）作评（价）一致”的策略是必须要提倡的。在写作教学之前，就要设计好评价的标准和依据，要让学生知道应该到哪里、怎么到那里；然后，教师设计教学活动，让学生更容易、更快速、更安全地到那里。在教之前，就已经有了评价依据。还要提倡多元发表、多元评价，在发表中激励学生，在发表中互相评价，在发表中进行反思。这样可以激励学生产生作品意识，从而更加认真地对待写作，对自己的作品负责。

袁爱国：好，谢谢曹校长。我到曹校长的学校听过课，也做过教研活动，他们在写作教学方面，作出了自己的探索。刚刚的交流，给了我们很多启发。当下，“双减”已经成为我们教育领域乃至社会普遍关注的热点话题。在这一背景下，语文作业如何设计？我们邀请武汉市教育科学研究院初中语文教研员梅晴老师谈谈她的思考和探索。

梅晴：“双减”政策的实质是减负增效。“减负”是为了腾出时间做有意义的事情，“增效”是为了在有限的时间里让有意义的事情做得更有意思。作业设计首先要追求有意义，要能巩固课内所学。因为面对的是成长中的学生，所以还要追求有意思，延展课内所学和课外所学的乐趣。这样，学生就可以通过完成作业，逐步将语文学习从课内的帮扶牵引走向课外的自主探寻。作业设计要追求“轻、精、新”。轻，指分量求轻，是对“双减政策”的直接落实。追求“轻”，不是一味地追求数量上的少，而是根据每日所学灵活调整作业量。精，指质量求精。追求精，要做到精准落实教学目标、精心设计问题或任务、精细陈述评价标准。首先，作业设计是教学设计的一部分，作业设计的目标要和教学目标保持一致，构成学与练的逻辑系统。以“拓展阅读”作业为例，涉及两个层面的问题：第一个层面，文本的内容和形式相似，适合于迁移；第二个层面，借助文本培养的语文能力相似，适合于延伸。后者更重于前者，这是精准落实目标的重要环节。其次，作业中问题或任务的设计，从内容选择到设问方式，都要能兼顾课内所学与课外延伸，这样的作业才能落实所学。最后，精细陈述评价标准。从某种意义上来说，作业评价标准的制订比作业本身还要重要。语文学科的作业评价，不是简单地进行对错的判断，它牵涉对一个人思维发展方向的引导、对学习兴趣和热情的保护、对学习方法的指导等多方面因素，直接决定学生下一阶段学习的状态，必须慎重。教师对学生学习成果的审视，要在合乎规则的基础之上多一分耐心，多一些宽容，多一些激励。新，指形式求新。用有意思的形式装进有意义的内容，让做作业的过程变成新的学习方式，让作业成果变为新的探究发现，让作业过程的回顾变成新的学习体验。这是新课标理念指导下我们要追求的目标。

袁爱国：好。谢谢梅老师！下面，我们有请江苏省东台市实验中学的樊智涛校长，请她谈谈跨学科学习。

樊智涛：跨学科学习是新课标中比较热的一个概念，也是一个难点。当下，语文学科的教学地位越来越重要。我们经常会听到数理化老师说，数理化学科要想考高分，首先要学好语文。为什么这样说呢？我想从一道学生错误率非常高的中考试题（涉及古诗词在化学学科中的应用）中去寻找答案。错误的原因，就是学生对“日照香炉生紫烟”中“香炉”二字的理解发生了偏差。学生认为“香炉”是烧香的炉子，其实诗句的“香炉”指的是香炉峰。“紫烟”只是香炉峰的水在液态和气态间的形态变化，并没有产生新物质。它属于物理变化。学生对古诗词的解读能力直接影响题目作答的正确率。

再看一道多学科跨界的中考试题：题目以表格的形式呈现太阳系各大行星的直径、自转与公转周期等信息，是物理与地理学科的有机融合。这道题目也涉及语文素养、语文思维，考查学生获取信息、收集和处理证据、推理和解决问题的能力。通过跨学科的实践，我们努力让学生在新的情境中进行分析推理，激发学生的求知的愿望。

可见，在新课标鲜明地提出跨学科学习这一概念之前，其他学科早就在思考如何跟语文跨界。我们该怎么办？如何跟其他学科融通？我有四点思考和大家分享。第一，站稳语文学科的“C位”。就语文教学而言，我们要以语文学科的重点难点为起点，整合不同学科的相关内容，促进学生语文核心素养的提升。第二，巧妙选择跨学科的交叉点，从现实情境中提炼出跨学科研究的视角，从课标、教材、学生的现实生活及需求中，确定跨学科学习的主题。我提炼了几个观点：要关注诗词歌赋中的科学，合理解读自然现象；要讲究语言表达的简明，熟练撰写各類报告；要养成辩证的思维习惯，理性客观分析评价。归根结底，就是要培养学生的语文核心素养，指向文化自信、语言运用、思维能力以及审美创造。第三，开发多样化的学习资源，充分利用图书馆、网络平台、社会场所等各种渠道，实现广阔视域下的学科联动和能力提升。第四，依托项目化学习，创设真实而有意义的情境，在相关联的任务驱动下，完成跨学科知识的主题融合，依托综合实践活动、社团活动等，结合多学科的知识和技能，实现跨学科学习。

袁爱国：谢谢樊校长。这个话题是个新话题，也是有探索性的话题。樊校长围绕这个专题做了一些调研，特别是把我们近年中考各个学科相关的题目拿出来做了分析。我们新课标中有这么多新的理念、新的概念、新的做法，也给我们一线教师理解新课标、实施新课标提出了新的挑战。那么，在新课标背景下，语文教师如何在自己的专业发展方面有一些提升？我们请南京信息工程大学汲安庆教授谈谈他的思考和做法。

汲安庆：我谈的是教师专业发展，关涉教师的专业素养。语文教师专业素养的积淀，排在第一位的应该是开展专业阅读，涉及哲学、语文教育、语文课程与教学论、语文名家或名师的著作，包括语文名刊上的文章。语文教师要想建立自己的专业自信和专业尊严，一定要先开展专业书目的阅读。哲学也很重要，我们很多学科的融合，上升到哲学层面，都是相通的。如果语文教师缺乏哲学素养，想有深度和新意是很难的，还有美学的书都要读，然后再谈教育学、文化学。这些学科领域的书都涉猎了，然后再结合自己的兴趣阅读，就可以从读的角度为专业素养的发展奠定基础。这是“读功”。此外，还有“背功”。我带研究生，要求他们把小学、初中、高中必备文言古诗文背得滚瓜烂熟，心有余力的再向唐诗三百首和宋词三百首进军，以后还可以背《古文观止》。另外一个就是“听功”。现在的网络资源非常丰富，“四大名著”等都可以去听一听。这对我们语文素养的积淀都是非常好的。第二是磨砺学识。首先，要确定一个价值取向。我自己概括为借力发力，借声发声，借光发光，借别人的思想之光来发你自己的思想之光。其次，要注意生命的融合，就是你的生命跟作品主人公的生命共情、共进，慢慢地，就会出现蓄能。再次，要经常醒思，经常反省、比较，学识就会磨砺出来。第三是注重学术创新。在这方面，每个教师首先要相信自己的精神生命存在这种潜力和力量。每个人都有上天赋予的独特潜质，切莫让我们的言说出现同质化现象。创新的路径有很多，比如说范式的创新、视角的创新、材料的创新、结构的创新，甚至分析的创新——这方面的创新，要有问题意识、对话意识、博弈意识做支撑。第四是要有教育情怀。语文老师如果没有教育情怀，知识再多，学问再深，见识再高，终难入大境界。我很欣赏于漪老师说的一句话，她说“让使命和生命同行”。她到了90多岁还满怀深情地沉浸于语文教育专业，这就是真正有教育情怀。情怀听起来很虚，实际上统摄所有的实，这样才能虚实相生。

袁源：我接着说。我们教师的专业发展遇到新课标这样一个契机，会有怎样的挑战？我是20世纪80年代从教的，那时候特别重视教学大纲，教学一定要遵纲。我们当初用大纲教学的时候，的确出现了“少慢差费”的现象，但是换成课程标准以后是不是“多快好省”了？这个问题值得我们关注。伴随《义务教育语文课程标准（2001年版）》（以下简称“2001年版课标”）的出台，综合性学习、三维目标等名词一下子“冒”了出来，那时的语文教学真是百花齐放。后来到了2011年，课程标准又有了一个新的修订，即《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）。2011年版课标基本上是在沿着2001年版课标往前走一走。而现在，我观察到教师在教学层面的方向不对了，更多关注的是考试，考试这根指挥棒清楚地出现了，很多教师根本不关心课标了。如果我们去观察一下课堂，就会很清楚地看到两个层面：平时的课堂和公开课的课堂是不一样的。

为什么会出现这样的情况？因为不知道课标指引我们教什么，看到的很多是行为性的表达，是怎么教的事情，对于教什么却不知道。有些一线的青年教师，自身的语文功底不扎实，想把语文教好，这就有很大的困难了。新课标来了，怎么把以考试为指挥棒真正转移到以课标为指挥棒？这是我们真的要好好想的。其实，出现任何标准，最终都是要人去施行，最重要的是教师的专业基本功要过硬。所以，我们教师的基本功一定要练，就像我们年轻时天天要写小黑板一样。刚才汲教授讲得特别好，要有情怀，要关注育人这件事，育人就得自己有本事，就得学习。再次，教师要有一个构建的习惯，要有一种构建的愿望和能力。设计一组语文实践活动，要关注各个环节话题的集中和相互的联系。当然，也特别需要反思，要常常反思。我想，如果我们能做好这些，教师的能力提升了，实现课标追求的理想才有希望。

袁爱国：刚才，汲安庆教授和袁源老师就新课标背景下语文教师专业素养的提升给出了自己的看法。最后，我们请南京师范大学黄伟教授结合刚才大家讨论的内容，还有他对新课标的思考，给我们一些指导性建议。

黄伟：大家的许多观点都非常好。我不能说是总结，只想提几个问题，供大家进一步思考。

第一个涉及大概念、项目化、任务群三个概念。对这三个概念的探讨，前一段时间非常多，但新课标只提了任务群，没有提大单元和项目化。我不反对教师去探讨大概念、项目化的这些概念，但并不主张热衷于“造概念”；否则，概念满天飞，大家被弄得晕头转向。

第二个涉及新课标提出的一些新东西。一个从无到有的概念，是学业质量。2001年版课标和2011年版课标中都没有这个概念，而新课标中有学业质量、学业质量标准、学业质量内涵等内容。大家好好研读这部分内容，对我们的语文教学很有指导意义。还有一个新概念，是“进阶”。什么是“进阶”？就是一个上升的通道，一个阶梯。这是一个非常重要的关键词，它不仅指向的是课程教材的编写、教学评价和年段衔接，更提醒我们的课堂教学要让学生一步一个脚印拾级而上。还有一个之前各版课标都关注的概念，叫“实践”，这一次更加关注。语文学习的“实践”到底是什么？大家可以进一步去思考，因为这是一个非常宏大的哲学话题。

我觉得对于新课标的学习，一定要深入领会其精神实质，要做到守正创新。守正，就是守住传统的语言文字的学习方法等。比如，提到训练，就将其与机械训练画等号。我们知道，杜威批判了机械训练，却是主张训练的，还把训练提到一个非常高的高度。他说过这样的一句话：“训练是一种力量，為达到目的所必须的力量，也是检验结果的力量；一切真正的教育，其终点必在训练之中。”叶圣陶也特别强调训练，他认为训练到自然的程度，最后就形成习惯了。语文里可以有一点机械训练，有的尽量少，但是有的也是必需的。孩子学写字，“米”字格、“田”字格从哪里起笔，从哪里收笔，严格的要临帖，这是什么训练？机械训练。这样的机械训练究竟有没有必要？大家进一步去思考。当然，我并不提倡广泛的机械训练，我提倡有意义、有效果的训练。

袁爱国：感谢黄教授给我们这次的讨论做了一个总结，也提出了很多的问题，值得我们进一步探究。今天的活动容量很大、节奏也快，辛苦各位，谢谢！（袁爱国，江苏第二师范学院教育科学学院，特级教师，正高级教师。陈连林，北京景山学校朝阳学校书记，特级教师。曹国锋，江苏省张家港市第一中学副校长，特级教师。向浩，广东省深圳市龙华区教育科学研究院。沈建军，浙江省慈溪市教育局教研室，正高级教师。梅晴，湖北省武汉市教育科学研究院，特级教师。樊智涛，江苏省东台市实验中学副校长，特级教师，正高级教师。汲安庆，南京信息工程大学教师教育学院，教授。袁源，江苏省南京市教学研究室，特级教师，正高级教师。黄伟，南京师范大学，教授。）