美，从体验中来

谭畅

有一次，观摩一位教师执教统编小学语文六年级上册第八单元的《少年闰土》一课。课堂伊始，可以感受到学生在自主初读时已经对少年闰土的形象产生了由衷的喜爱和阅读期待。兴味愈浓、渐入佳境时，教师在屏幕上出示了一張闰土“月下刺猹”的图片，提出了本环节的学习任务：配乐齐读第1自然段，体会“月下刺猹”这一场景的美。这个表面上看起来很正常的学习任务，却让刚才活泼生动的课堂一下变得凝重起来。学生有点摸不着头脑，也不知该如何表达。

我当时就觉得这里教师的“美”字用得有些草率了。实际上，文中闰土对于“我”最大的吸引力，来自他口中无数个“我”从未见过的趣事，来自他与土地更为亲密的联系，来自他浑身上下洋溢着的野

性的活力。“月下刺猹”这一场景，是人与万物直接的“交锋”，对于一位未曾见过这种场面的少爷，他获得的是饱含着紧张与期待的新鲜感。这样因丰富体验而生的“美”，对于我们有过丰富生活经验并能够抽离出整个故事立于画外看的成人来说，或许能捕捉到，但对于远离画中生活、画中人物的六年级学生来说，让他们去感受这一场景的美，我想说：这是为难学生了！

回到课文，“月下刺猹”的美，具体表现在自由、活力与新鲜。如果教师将布置给学生的学习任务改为：“自由读一读第1自然段，抓住关键词句，想一想闰土‘月下刺猹的场景中，哪里让你感到新鲜有趣？”我想，也许可以更好地引发学生的深度阅读和真切体验，进而悟出其中的美。

想起我刚接手三年级一个班时的场景。一开始，当我引导学生体会词句的表达妙处时，就会有学生非常自信地喊出：“运用了比喻或者拟人的修辞手法。”当我追问这样写的好处时，得到的往往是“生动形象”四个字。我若继续追问学生“生动形象地写出了什么”，学生总会告诉我写出了“美”。这些“训练有素”的学生，给出的回答都是阅读题的参考答案，乍一听没什么错处，但细问下去，他们在“美”字之外再也说不出一字来。于是我知道，他们并没有真切感受到文字所蕴含的“美”。

情动于中而形于言。学生套路化的鉴赏思路，反映出的是他们之前所接受

的概念化、训练式语文教学的影响，如见修辞句就判断是比喻还是拟人，接着脱口而出“运用这样的修辞手法能让表达形象生动”等“以不变应万变”的答题模板。长此以往，当他们面对文字营造出的美景趣事，会逐渐“反应迟钝”，内心会逐渐“风平浪静”，对文字逐渐“无感”。如此，就算记住了再多的修辞概念和词汇，他们也翻不起心中“美的波澜”。

上学期延长了课后的放学时间，我带着学生在走廊上看夕阳，每一天都看。虽然我从不明言，但我的内心总是暗暗期待，希望他们能领略其中的美。大概两个星期以后，我在好几个学生的日记本里看到了对于夕阳的描述。其中一个学生这样写道：“云聚在一起，变成了橙色的云团，我忽然想起之前学过的诗里写‘白银盘里一青螺。今天的天空是彩色的，太阳和云团是橙色的，看起来就像‘调色盘里三橙螺啦！”

试想，如果没有体验，单靠想象，学生又如何会说出天空会像“调色盘”？如何会想到太阳和云团像三只橙色的螺？没有足够的体验，他们也很难联想到颜色表达上完全没有关系的诗句“白银盘里一青螺”。学生写出的这段文字，全篇没有一个“美”字，却让人无处不感到“美”的存在。

文本体会的归宿，不应只停留在泛泛的“美”上；“美”，也不该沦为被滥用的标准答案。“美”，应当是富有个性的体验。