“小”题“大”做 “小”材“大”用

刘澜蛟

【摘   要】统编教材第一学段编排了很多题目含“小”的课文。针对这类文本贴近学生心理和学习水平的特点，找到有效的教学抓手，使原本比较零散的学习资源以新的面目呈现，给课堂带来新的突破，从整体上提升学生的语文素养。

【关键词】统编教材；第一学段；阅读教学

梳理统编教材第一学段的目录，可以发现一个很有趣的现象：有不少题目含“小”的课文（不包括识字课文）。比如，一年级上册《小小的船》《雪地里的小画家》《小蜗牛》，一年级下册《小公鸡和小鸭子》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》，二年级上册《小蝌蚪找妈妈》，二年级下册《我是一只小虫子》《小马过河》《小毛虫》。“小”是这些课文题目中的共同要素。编者在第一学段安排这么多含“小”的课文，仅仅是一种巧合吗？这些“小”有什么特别的意味嗎？教师在教学中如何处理这些“小”呢？对此，笔者做了相关研究。

一、发掘隐含的共性因素

对上述题目含“小”的课文加以归类分析，可以发现两点：一是故事类（童话、寓言）课文占多数，二是以小动物为表达对象的占多数。可见，虽然这些题目含“小”的课文与其他课文一样，都是编者根据学段目标从大量的文章中挑选出来的，但它们集中地出现，必然与第一学段学生的心理特征、知识起点、天性爱好等影响学习的关键因素有着千丝万缕的联系。换言之，在这些“小”中隐含着适合学生学习的重要的人文主题，包括与成长相关的情感、态度和价值观。这些内容与语文学习融合在一起，在不知不觉中影响学生看周围、看他人、看自己的立场与观点。因此，教师在教学这些课文时，除了关注课文所在单元的人文主题外，还需要下功夫发掘一番，以把握其共同的教育因素。

（一）“小”隐含亲近的心理

对于第一学段的学生来说，兴趣是最重要的学习动力，喜欢、接纳、亲近则直接催生兴趣。因此，课文作为学习的主要载体，必然要切合学生的心理。而学生受年龄小的影响，心理上也很倾向以“小”为特点的事物，所以，同样的事物，以“小”的形象出现时，就能够给学生带来一种亲近感。《雪地里的小画家》这篇学生很喜欢的课文就能说明问题。课文中出现的一群小画家，有小鸡、小鸭、小狗和小马，它们在雪地里留下的一行行脚印成了一幅幅画。这多么像孩子们下雪天在雪地里疯玩的场景。这些雪地里的脚印的主人在课文中一律以“小动物”的形象出现，目的就是拉近与学生的心理距离。同理，《小小的船》《小公鸡和小鸭子》中的“小”也能促使学生产生觉得可爱、值得亲近的情感。

（二）“小”隐含成长的经历

成长是儿童的必经之路，也是儿童所向往的。题目含“小”的课文中，成长的主题占了大多数。在一个班集体中，学生来自不同的家庭，自身的心理素质各不相同，成长过程中的经历与感受也必然不一样。这些正暗合诸多题目含“小”的课文中那些小动物成长的各种情形。《小蝌蚪找妈妈》中，小蝌蚪在多次找不到妈妈的过程中长成了青蛙；《小壁虎借尾巴》中，小壁虎遭遇袭击丢了尾巴后，在到处借不到尾巴的过程中长出了新尾巴；《小马过河》中，小马在被河水拦住去路，对老牛和松鼠的话难以作出判断后，问了老马才懂得遇到困难需要自己试探，并成功地过了河。这些课题中的“小”显然指向小动物成长的起点，就像第一学段的学生许多时候都处在学习的起点上，而且在成长的过程中，常常会无助、迷惑甚至受到伤害，需要面对各种各样的困难和挫折。

上述题目含“小”的课文中所隐含的共性因素还有很多，如自我认识（《我是一只小虫子》《小毛虫》）、耐心教育（《小蜗牛》《小猴子下山》）、他人影响（《小马过河》《小公鸡和小鸭子》）等，教师应根据教学需要适时发掘，并有效运用，引导学生体会所学课文的内容和情感，发挥积“小”成大的综合效应。

二、体会独特的语言韵味

语言文字运用是语文学习的重要任务，这是由语文课程的性质所决定的。学习这些题目含“小”的课文自然也一样，教师需要引导学生关注文本的语言，体会其在表达上的独特韵味。

（一）学习课文题目时咀嚼“小”

一篇文章的题目是作者仔细推敲、精心选择的结果，常常被视为文眼，而题目中的“小”又可视为题眼。以《小蜗牛》为例，蜗牛本身因为行动过于迟缓常常成为人们嘲笑的对象，如果用来作题目，难以给人带来普遍性的好感，但加上一个“小”字，感觉立即不同：小蜗牛正像小孩子一样，一切都得从头学习，慢慢来是正常的。这样，题目中的“小”不仅能够让学生想起自己小时候笨拙的情形，还能够促使学生在读题的时候进行一番猜测——这小蜗牛会是怎样笨拙的姿态呢？…… 所以，在读题时适当咀嚼题目中“小”的独特意味，可以让学生从心理上贴近课文，引发学生学习课文的兴趣。

（二）学习课文内容时对接“小”

这些题目含“小”的课文中，“小”常常不是直接出现的，而是隐含在字里行间。理解这种隐含的文字对第一学段的学生来说是学习难点。教师需要站在学生的角度加以体察、捕捉，引导学生在课文相应的位置提取与“小”有关的信息进行品味，这样才能有效达成与“小”的对接学习。如教学《我是一只小虫子》，在学生了解课文内容后，教师可以要求学生从第1～3自然段中找出体现小虫子“小”的词句。学生先在第3自然段中找到“用一颗露珠把脸洗干净，把细长的触须擦得亮亮的”。想想“一颗露珠”本身只是很小的一滴水，居然能够把脸洗干净，还能把触须擦亮，他们觉得特别有意思。学生又在第1自然段中找到“那深水只是小狗撒的一泡尿”。想想这都算“很深很深的水”且能够把小虫子淹得“昏头昏脑”，他们觉得太可笑了。这些句子表面上看不见“小”，但字里行间都藏着“小”。学生品味出“小”的意味，再来朗读这些句子，就不断感到惊奇，发出笑声。由此，学生不仅读出了小虫子个头上的“小”，还读出了小虫子心理上的“小”——既容易害怕，又容易满足。

从语言文字运用的角度学习题目含“小”的课文，还可以借助听说读写等多种方式来品味“小”的妙处所在，但也不可刻意突出，需要与课文整体的语言文字运用学习融为一体。

三、选择合适的教学方法

题目含“小”的课文多以独特的故事呈现。无论是童话还是寓言，因为主角在活动中展现含“小”的要素的做法、想法，所以与第一学段的学生曾经的经历或多或少相似，加上第一学段的学生在语文学习中有好奇、好动的特点，这样一来，教师在因材施教时，就需要从“教材”和“学材”两个方面综合考虑：既要考虑驾驭“教材”的有效策略，又要選择适合“学材”的具体方法。

（一）在创设情境中体验“小”

毫无疑问，对于第一学段的学生来说，他们受限于识字量和语言积累水平，是不容易进入文本内部的，体会隐含在字里行间的“小”的意味就更有难度了。如果教学方法欠妥，就无异于对牛弹琴。对此，教师需要创设学生喜欢的学习情境，让学生在体验或对比中获得对文本语言的理解，并借助交流分享，逐渐形成一种共识。如《小毛虫》一课的第1自然段中，小毛虫“打量”周围，“大大小小的昆虫又是唱，又是跳，跑的跑，飞的飞……”可是自己却“既不会唱，也不会跑，更不会飞”。这样对比是为了突出什么呢？教师可在教学中引入一段视频，视频内容是课间活动时二年级学生玩游戏以及高年级学生上单杠、打球、踢毽子，两者形成对比。学生观看后，教师先问他们“为什么不像高年级同学那样玩”，他们或回答不会，或回答还没有学。教师再问他们“想不想像高年级同学那样玩”，他们多数都回答“想”。这样的情境创设引导学生在体验和比较中体会小毛虫的所见与所想。

（二）在多元表达中感知“小”

教材中，题目含“小”的课文各有特点。比如，同样写小动物成长，《小蝌蚪找妈妈》和《小壁虎借尾巴》二者的故事内容大不一样：小蝌蚪是尾巴渐渐消失了，而小壁虎则是渐渐长出了新尾巴。还有同样写小虫子的《我是一只小虫子》和《小毛虫》，二者的表达方式也很不一样，前者采用小虫子自我表述的方式，后者选择对小毛虫进行客观叙述的方式。这就表明对于不同课文，需要选择既为学生喜闻乐见，又与课文内容相匹配的学习方法。学习《雪地里的小画家》时，可以想一想还可能有哪种小动物也在雪地里画画，在画一画中体会小动物作画的乐趣。学习《小猴子下山》时，可以在议一议中明白小猴子为什么空手而归，懂得从小做事情要有目标。学习《小壁虎借尾巴》时，可以在演一演小壁虎向老牛、小鱼、燕子借尾巴的过程中，体验小壁虎不懂断尾可以再生的痛苦和焦急。学习《小马过河》时，可以围绕“小马向很多人请教，是对的”这一说法来辩一辩，懂得如何在处理问题中长大。学习《我是一只小虫子》时，可以结合自我表述的方式，在“很多小伙伴”中选择一个，仿照课文写一写“我”与小伙伴之间“特别有意思”的事情，领悟与不同伙伴相处的小窍门。

常言道，教无定法。对于第一学段的学生来说，他们学习这些题目含“小”的课文时，课堂上出现的变化是无法确定的。因此，教师在把握教学策略的前提下，需要采用更灵活的方法来应对。

四、实现整合的教学目标

梳理出诸多题目含“小”的课文后，如果只是在这些课文的教学中突出“小”的意味，不仅不能带来新的教学价值，还会使对“小”的教学失去应有的意义。比较合适的做法是，根据第一学段学生的阅读水平，在教学中，注意文本之间的前后勾连，以不同层次、不同角度的话题加以整合，尝试开展以教材为对象的低年级群文阅读。

如教学《小壁虎借尾巴》时，在学习课文内容后，教师可以先让学生回读上一单元的《小猴子下山》，再用课件呈现下学期将要学习的《小蝌蚪找妈妈》，并带领学生读一读。虽然只是简单地读一读，但已经有了拓展阅读的意味。之后，引导学生进行比较：三篇课文有什么共同点？（题目、人物等）根据三个小动物做的事（找食物、借尾巴、找妈妈），你喜欢谁，为什么？生活中自己曾经像哪个小动物一样做过什么事？虽然学生的思维多数还停留在问题表面，但经过多角度的比较，学生能够在学习中渐渐萌生“比”的意识。对于学生来说，这是最重要的收获。最后，教师还要求学生从三篇课文中选择一个最能表现小动物的句子进行积累。对于低年级的语言积累，学生往往是被动的，结果自然是僵化的。选择自己喜欢的句子积累，就能慢慢地让学生变被动为主动。

类似这样，在题目含“小”的系列课文的教学中适当进行整合，针对文本贴近学生心理和学习水平的特点，找到有效的教学抓手，使原本比较零散的学习资源借助重组以新的面目呈现，带来新的突破，从而发挥出相应的教育和教学价值，从整体上提升学生的语文素养。

就题目含“小”的课文进行教学思考，对于笔者来说是一个全新的课题，限于个人学养，虽然想尽可能有所突破，但难免有些力不从心，期待方家不吝赐教。

（安徽省铜陵市枞阳县教育体育局教育教学研究室246700）