新课标视域下统编教材文言文教学的育人转向

宋征莉 王浩

摘要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出语文课程要立足学生核心素养发展，充分发挥育人功能。在统编教材中文言文是中华优秀传统文化的重要载体，文言文教学需把握新课标中“以文化人”的内涵和要求，使教学目标从“文言并重”转向“文道合一”，教学策略从“传授迁移”转向“体验认同”，教学评价从“理解古人”转向“自觉新人”，实现学生文化传承与理解素养的提升与文化自信的养成。

关  键  词 《义务教育语文课程标准（2022年版）》 统编教材 文言文教学 文化传承与理解 优秀传统文化

文化素养

引用格式 王浩，宋征莉.新课标视域下统编教材文言文教学的育人转向[J].教学与管理，2022（32）：23-26.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下简称《新课标》）在课程理念中指出，要立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。《新课标》要求的课程育人是通过学习国家通用语言文字，吸收中外优秀文化成果，实现思想文化修养的提升，逐步建立文化自信[1]。新课标视域下文化自信的建立就是要实现从尊重与理解中华优秀传统文化，到学习与实践中华优秀传统文化，最终认同与创新中华优秀传统文化。文言文是中华优秀传统文化的重要载体，是统编教材实现课程育人的重要内容和资源。本文以小学阶段统编教材中的文言文内容为例，在《新课标》“以文化人”实现课程育人的目标和路径的指引下，从教学目标、教学策略和教学评价三个方面讨论小学文言文教学需要作出的调整。

一、教学目标：从“文言并重”转向“文道合一”

小学文言文的课程结构可以理解为以语文核心素养为纲的超大单元设计，兴趣养成、语言习得和阅读理解是文言文教学的重要目标[2]。《新课标》在课程性质、课程理念、课程目标中都指出文化自信对语文课程的重要意义[3]。文言文教学目标不仅在于能力习得，更在于文化传承与理解，即实现“文道合一”的教学目标。

1.课程解读，从母题看见文化的丰厚

母题是故事中的最小元素， 它具有在传统中延续的能力[4]。统编教材文言文内容的选择既要契合学生的成长需要，又要选择合适的文化母题，才能使学生透过数量不多的课文看见其背后丰厚的优秀传统文化。本文以顾明远先生整理的中国优秀传统文化基本精神为文化母题的底本[5]，补充“神童言行”，对小学文言文篇目作梳理（见表1）。整理后，小学文言文课文所选择的文化母题涉及“敬老爱幼”“勤劳节俭”“自强不息”“矢志爱国”“慎独自爱”和“神童言行”六大方面，以教学解读细分母题，涉及思维能力、人格品质、性格养成、处事规则等21个文化主题。由表1可见，14篇小学文言文将先秦至清末两千多年的优秀传统文化精髓呈现出来，是培养对中华传统文化理解和传承的可靠素材。

2.教材透视，从习题理解文化的要求

从语文素养生成的角度看，小学文言文课文作为中华优秀传统文化的代表，首先要实现对文言文的理解，其次是文言文阅读能力即语文素养的实现，这样的教学进路不仅符合学科特性也符合学生的认知规律，优秀传统文化教育需要在语文要素养成的过程中无痕地融入进去。从习题、助学系统等细节透视统编教材的编写，可见统编教材已经有相应的关照设计。

首先，在理解课文内容的过程中重视文化知识的植入。从认知角度看，文化的理解需要必要的知识，统编教材中的注释、资料袋、阅读链接等内容都是知识的载体。从文化教育的角度看，注释、资料袋、阅读链接中的知识带有明显的文化意味，是实现文化理解的重要组成部分。例如《精卫填海》中对“炎帝”的注释就表明上古时期的社会形态是原始“部落”的状态；《铁杵成针》中对“铁杵”的注释则展现了唐朝“用铁棒舂米”的民间生活。不论是社会制度还是民间生活，都是实现文化理解的必要基础。

其次，在形成语文素养的过程中注重“古为今用”，拉近优秀传统文化与学生生活的时空距离，实现文化的传承。例如《古人谈读书》课后第三题要求“联系自己的读书体会，说说课文中哪些内容对你有启发”，以《论语》中的读书观点与现代阅读经验产生碰撞，给学生“我们的文化真是历久弥新”的自豪感，也就能继续遵循古人的读书要求去再实践、再创造。

3.学情对接，从话题寻求文化的融入

文化传承与理解素养虽然被纳入21世纪核心素养5C模型中，但依然没有可靠的工具去评价学生的该项能力，那么教学的起点该如何去定位呢？教师可以关注学生日常交流的话题，依靠经验分析找到学生在文化传承与理解方面的不足，尝试将学生交流讨论的话题融入课堂教学，实现优秀传统文化教育的精准落实。

在教学“文言文二则”（《囊萤夜读》《铁杵成针》）的最后，笔者提出这样一个问题：“在提倡‘减负的当下，我们还需要学习这样‘苦读的故事吗？”很多学生立刻表示不需要再学习了，更有学生为这样的声音鼓掌叫好。但Y同学表示：“我觉得还是需要学的。现在提倡‘减负是不要我们太累，而不是不刻苦。”他坐下后，周围同学点头认同。学生在互动讨论中形成一致观点，并认可“刻苦”学习的精神在现在以及未来都是有价值的，值得传承。

二、教学策略：从“传授迁移”转向“体验认同”

小学文言文教学是文化教学的载体，文化教学不同于语言文字教学而有其特有的模式。文化体验理论认为，文化体验学习是将学习文化的各项要素融合，并在情境化、实践化、互动化的活动中形成自我认同的过程[6]。文言文教学要重情境、重实践、重互动，才能将知识的传授化为文化的认同。

1.创设情境，让文化真实起来

创设情境是文化体验教学最常用的方法，形象、生动的具体场景可以帮助学生理解和感受学习任务，情境中的具身活动和情感态度等因素能帮助学生多维度达成学习目标。文言文课文雖言语古奥，具体情境久远，但教师可以利用教学空间和教学道具再现情境要素，实现“仿真”的体验情境。

《中国少年说（节选）》是五年级上册爱国主题单元的一篇文言文，作者梁启超。全文语言凝练，用典颇多，理解难度很大，其注释往往是整句给出解释，可见其教学不宜采用常规的文言文教学方法。化解本文的文化理解之难，需聚焦单元主题，聚焦单元选定的两个时间节点，一是两宋更替，二是清末疲敝。从文化自信的角度审视本文，铭记历史，培养民族荣辱感，树立民族复兴之志是教学的文化教育目标[7]。教师在教学本单元的“古诗三首”（《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》）时，可以引入图片、视频等资料使学生对靖康之耻产生感性认识。在后续的教学中，教师可以先教学《圆明园的毁灭》，让学生先感受到历史的屈辱。待进行《少年中国说（节选）》教学时，教师以饱含悲愤的语言渲染当时国家生灵涂炭的情境，配合历史照片，辅以庄严而激昂的音乐，让学生在配乐诵读中体验梁启超撰写本文时的悲愤感和使命感。在情境创生中让学生有身临其境之感，为学生搭建起实现文化精神和文化价值观认同的桥梁。

2.浸润互动，让文化生动起来

对体验而言，情境的创设还只停留在“仿真”的层面，需要学生将呈现的情境内容通过想象的加工实现对文言文的理解。进一步讲，学生沉浸式的体验才能够实现真正的入情入境。课堂教学不是拍电影，无法营造复古的场景，教学中的情境再现更多是基于互动的情境。在互动过程中，学生需要融入角色，进行体验，实现对课文的深度理解。

小学语文统编教材中所选的文言文很多都有一定故事情节，理论上可以进行课堂互动表演，但教学活动的设计一定需要契合教学目标。王崧舟在执教《两小儿辩日》时，曾运用过互动演绎的教学方法，不仅完成了语文要素的教学，也实现了文化认同的渗透。他在教学中提出，课文讲的是两个孩子在辩论，辩论的课文就要辩论着来学。互动中，教师扮“一儿”，男同学扮“另一儿”，辩论的语言就是文中的原话。辩论开始时，两人语气平和，陈述观点；渐渐地师生语气激动，语速加快，甚至出现了身体前倾、拍击课桌等肢体动作；最后，待其他同学领悟到老师和学生正在辩论时，王老师请班级左右两侧的学生互相辩论，使课文教学达到高潮。这个教学活动不仅强化了学生的语言积累，而且以沉浸式的互动表演让学生体会到什么是“辩日”，更能在多样态的互动中感受到古代先民大胆质疑，独立思考，不断追求真理的科学品质。

3.联结生活，让文化鲜活起来

在课堂中进行情境体验需要因文本和教学目标而定。一些缺乏故事情节，甚至缺少人物的文言文课文教学就需要从生活中寻找经验型体验。经验型体验即将学生经历过的、亲眼看到过的场景视为过往的体验，在课堂中讲述并引发更多人的共鸣，达到一種类似真实体验的效果。将文言文学习从课堂联结到生活，不仅是学习的迁移理解，也是优秀传统文化与现代文化的对话，进而体现中华优秀传统文化的时代价值。如教学《自相矛盾》时，“说话前后抵触，不能自圆其说”的道理学生读完课题就能明白，经过教师的指导，文言阅读能力也不难实现，但这样的教学难以和优秀传统文化联系起来。教师在教学时，要有意识地引导学生在生活中寻找“自相矛盾”的例子，并交流讨论。在课堂最后，教师简单介绍这一故事的悠久历史，使学生顿悟：原来2 000年前的人们就已经获得如此的智慧。这样，学生就更容易感受到优秀传统文化的魅力。

三、教学评价：从“理解古人”转向“自觉新人”

《新课标》指出，语文课程评价要突出整体性和综合性，对浅易文言文重点考察的是记诵和积累，以及凭借注释和工具书理解诗文大意。指向文化传承与理解素养的教学质量的评价，不仅需要标准和工具，还要将学生对中华优秀传统文化的学习与实践纳入考量。

1.标准构建，回应时代需求

《高中语文课程标准（2017年版）》明确提出了文化传承和理解的语文核心素养并有针对性地描述了对应的学业质量。小学阶段该项标准的构建可以参考高中学业质量水平中对文化传承与理解的最低水平描述，并根据《新课标》对文化自信素养的描述进行分级描述。高中学业质量水平1中相关表述如下：

水平1：有通过语文学习理解文化的意愿，能通过阅读文学作品，扩展自己的视野，丰富自己的人生体验，感受和理解不同时代和地区的文化。能主动梳理语文课程中涉及的文化现象，了解其中包含的中国传统文化内容，重视优秀传统文化的继承[8]。

借鉴知识、能力、情感三维目标，可以将以上内容梳理为传统文化知识、文化认同能力和文化传承意愿三个一级维度，并细化为7个二级维度。具体质量评价标准见表2。

2.工具转向，提升时代效用

文言文内容的考察一般分两种形式：一是考察记诵的默写题，二是浅显的课外文言文阅读。默写题主要给定语境或前后句，要求学生准确还原即可，浅显的课外文言文阅读通常包含实词理解、语句停顿、解释句意和提炼主旨，鲜有涉及文化传承与理解方面的考查。根据本文拟定的文言文文化传承与理解质量评价标准，可以将文化素养的考察融入其中。

（1）接轨生活实际。文言文的字词是构成传统文化知识的基本元素，对文言文字义词义的考察不仅依靠文言文知识的储备和形成的语感，而且要凭借给定的资料去理解。教师考查时可给定生活语料（如图1），引导学生形成以现代生活经验化解文言文实词的意识，提升学生文化理解能力。

（2）提倡古今交流。文言文的考察需要指引学生进行古今思想的交流，以古促今，形成必备的核心素养。在图1的试题后，命制了主观题“你赞同文中‘土人的做法吗？说说理由”。这需要学生在理解文言文内容的基础上评价“土人”对待地震的态度和做法。学生现在所接受的生命教育和安全教育告诉他们，对待地震这样的自然灾害，一定不能麻痹大意，而应该时刻警惕。当学生形成这样的见解后，就能梳理文中的文化现象，如“土人”、先“恐”后“皆以为常”等文化信息，结合已有经验，整合形成了自己的观点。

（3）明辨内在意识。文化传承的意愿相对难以考察，需要给出特殊的情境，引导学生自主选择。如五年级上册期末考试题（如图2）。本题要求学生书写与读书相关的内容作为书签，简单来看，学生只要写出与读书相关的内容，不论古今中外都是正确的。但细看给定的书写区域，是一副以古代水墨画为背景的书签，从审美和文化视角看，书写古文内容更为贴切。这样的试题对文化传承意愿的评价具有参考价值。

文言文是学生近距离感受中华优秀传统文化之深厚的载体，虽然文言文在统编教材中数量有限，但育人意义重大。教师应当遵循《新课标》的精神和要求，在统编教材文言文原有内容的基础上精准把握教学目标、教学策略和教学评价的转向，实现“以文化人”的课程育人目标。

参考文献

[1][3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2，1-6.

[2] 朱水平.统编语文文言文教材简析及教学建议[J].教学与管理，2019（29）：35-37.

[4] 陈建宪.如何发现和认定“文化基因”[J].华中学术，2017，9（03）：238-239.

[5] 顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社，2018：71-82.

[6] PatrickR.Moran.Teaching Culture：Perspectives in Practice：实践的观念[M].上海：外语教学与研究出版社，2004：20-21.

[7] 王浩.重建情境：文化理解视角下爱国主义主题课文的教学支架[J].中小学教师培训，2022（08）：35-39.

[8] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2020：36.

［责任编辑：陈国庆］