小学数学综合实践教学目标落实路径探析

于文字 李思妍 梁玮

摘要 小学数学综合实践教学的实施有利于学生数学核心素养的提升，但在教学实践中由于课程教学目标设定不当、课程实施不到位、课程评价单一等原因，综合实践教学实施效果不理想。因此，可以从制定、实施和评价三个方面让综合实践课程教学目标落地。具体地，可以将整个教学目标的落实过程看作是一个整体，强调在目标制定阶段把握匹配性、灵活性和规范性的原则；在目标实施阶段以完成基本目标为最低标准，力求达成进阶目标；在目标评价阶段，做到评价方式丰富、评价主体多样，实现以评促学、以评促改。

关  键  词 《义务教育数学课程标准（2022年版）》 小学数学 综合实践 教学目标

引用格式 于文字，李思妍，梁玮.小学数学综合实践教学目标落实路径探析[J].教学与管理，2022（32）：27-30.

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版课标》）在课程目标的总目标部分明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，学生逐步会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界[1]。在《2022年版课标》的四个课程模块中，综合实践模块因其内容设置的创新性、综合性、可拓展性，最利于打破传统教学的桎梏，实现“双基”之上的“四基”“四能”和素养提升目标。然而，在实际教学中由于目标设定不当，课程实施不到位，课程评价单一等原因，综合实践教学目标和教学出现了“两张皮”的状况。因此，一些研究者着眼于改变教学目标“过于宽泛、过于笼统”的现状[2]，使教学目标不仅具有充分的依据性，而且能够做到清晰具体[3]；认为课程化设计应有明确清晰的目标、与目标一致的内容、有助于内容展开的课程实施，尤其是注重活动的开放与生成[4]；强调教学评价对素养导向下的课程实施有重要作用，倡导基于证据的评价，关注典型行为评价，重视多主体评价等[5]。这些研究者分别从目标制定、课程实施、目标评价等方面进行了讨论，而以完整教學目标落实视角进行的研究相对较少。所以，笔者依据《2022年版课标》和北师大版小学数学教材的逻辑顺序，对怎样落实综合实践模块教学目标进行了思考与验证。

一、综合实践教学目标落实的框架设计

由图1可知，笔者将综合实践教学目标的落实看作一个完整的流程，做到说、做、评的统一。具体来看，在教学目标制定阶段，教师应当把握目标制定的匹配性、灵活性和规范性原则，确定合理的符合课标要求并以激发学习兴趣、培养数学素养为追求的目标。在教学目标实施阶段，依据目标要求有的放矢地进行教学活动，特别是在教学中充分体现灵活性的原则，重视学生学习效果，在完成基本目标的基础上选择是否冲刺进阶目标，让教学更有弹性。在教学评价和反馈阶段，从评价主体和评价方式两个角度进行评价教学，以求做到全面评价、及时反馈，最终形成教学目标设计的“实施-反馈-提升”的循环结构。

二、综合实践教学目标的制定

教学目标是教师教学活动的灵魂，决定了整个教学活动的走向，并贯穿教师教学活动的始终。因此，恰当地设置教学目标是取得良好课堂教学效果，并让学生想学数学、学好数学的第一步，也是教师应该掌握的基本功。事实上，从一线综合实践课程教学的现状来看，一些教师特别是新教师对教学目标的理解不够透彻，导致在课堂教学过程中发错了力，最终的教学效果难言理想。如何准确理解、合理制定教学目标呢？笔者认为应当把握以下三个原则。

1.把握匹配性原则

匹配性原则指根据学生学情和教学内容设置目标，将目标框定在学生的最近发展区内，做到主次有序，兼顾知识学习与情感体验。

具体而言，首先教师应当充分考虑到学生的知识基础、接受能力和智力水平差异，尤其是小学阶段，不同年龄学生之间的差异显著。因此，基于学生学情的教学目标设置，要求教师考虑到班级内学生的具体情况，因材施教，合理调整教学目标。此外，教师应当透彻分析和理解教材内容，了解所教章节在知识框架体系中的定位，联系已学和将学内容，进而明确教材内容的教学侧重点。北师大版小学数学教材的内容框架分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”和“数学好玩”四个模块，显然“数学好玩”部分同其他三部分的教学要求不尽相同，教师在制定教学目标时需要考虑到这种差异性。在“数学好玩”的教学中，教师以激发学生学习兴趣、积累学生的活动经验，提高学生解决现实问题的能力为重要目标。如果学生能够通过一定形式的教学活动感受到教学的魅力，获得学习数学的乐趣以及解决某一类问题的经验，在潜移默化中对数学思维进行锻炼，那么这样的一堂课就可以被认为是完整而成功的。

2.把握灵活性原则

灵活性原则指在充分考虑学生学习意愿和接受能力的基础上，弹性设置教学目标，让教师在课堂教学中有施展和调整的空间。具体表现为可在教学目标中设置基本目标和进阶目标。

之所以考虑到灵活性的原则，一方面是因为教学活动的对象是有思想的行为个体，把人的主观能动性作为教学活动的扰动变量的话，此时的课堂教学就不再是标准化的流水作业，因此也就不能被单纯地看作是一门简单技术，而是一门艺术。相应地，在目标设置上要留有余地，保证进行“艺术创作”的空间。另一方面它也是教育理论发展的结果，我们对教学的认识已经有了很大的提升，无论是从“以教师为中心”到“以学生为中心”、还是从教学的“单向传授”到“双向交流”、亦或者是从“课堂控制论”走向“课堂互动论”[6]，都对教学目标的弹性设置提供了理论支持。事实上，笔者所倡导的匹配性原则并不是要将教学框死在一个点上，结合灵活性的原则，我们认为这种匹配性是要教师把教学目标置于一个合理区间内，并依据实际教学情况进行有选择性的目标实现。

3.把握规范性原则

规范性原则指以规范性的语言对教学目标进行阐述，具体体现在行为主体的规范性、行为动词的规范性和行为结果的规范性三个方面[7]。

行为主体的规范性指教学目标的主体应该是学生而不是教师。因为在产出导向的理念指导下，教学目标要关注教学将使学生发生何种变化，落脚点在学生的知识和情感方面的表现和收获，而非教师的教学投入以及是否完成相应的教学任务。

行为动词的规范性指教学目标阐述时应该参考课标要求，选择合适的行为动词。《2022年版课标》在附录中将行为动词分为两类，一类是描述结果目标的行为动词，包括“了解、理解、掌握、运用”等术语；另一类是描述过程目标的行为动词，包括“经历、体验、探索”等术语，不同程度、不同方式的表述在教学中的具体要求差异较大，所以教师要妥善使用这些动词。

行为结果的规范性指在教学目标中明确学生的具体学习结果，避免含糊其辞。教学评价主要是针对学生学习结果进行评价，可操作的、具体而明确的学习结果描述有利于教学评价的顺利开展。

三、综合实践教学目标的实施

《2022年版课标》的课程建议中强调，进一步加强综合实践教学，并且建議该部分内容应当采用主题式或者项目式学习的方式进行，通过综合运用数学和其他学科的知识与方法解决真实问题，着力培养学生的创新意识、实践能力、社会担当等综合品质。

1.基本目标的达成

基本目标是不同主、客观条件下，不同教情、学情差异下，学生都能够接受的基础内容，是课程标准中内容要求和学业要求反复提及的“双基”目标。在“欢乐购物街”主题活动中，它表现为“认识元、角、分，知道元、角、分之间的关系，能够进行简单的单位换算”。在“校园平面图”主题活动中，它表现为“能理解所需要的数学和其他学科知识，在教师指导下，积极有序展开测量；能按照校园的方位和场所的位置，依据绘图比例绘制简单的校园平面图”……

基本目标达成应强调教师的主导作用。在义务教育阶段，限于学生的知识基础和行为水平，教师的引导者、组织者的角色仍然发挥着重要的作用。教师在对教学目标充分理解的基础上，积极备课、参与研讨，活动中进行观察、引导、记录，并适时地提供帮助，始终不忘自己的角色，做到不越位、不缺位，是基本目标达成的前提。

基本目标达成应关注学生的参与程度。学生在教育教学活动中处于主体地位，无论是融入知识的主题学习活动还是运用知识的主题学习活动，抑或是以解决现实问题为重点的项目式学习活动，归根结底都是学生围绕情境、问题开展的。在活动过程中，学生如果没有深入参与其中，就无法真切“触碰”到知识，无法感受数学知识的价值。在这种情况下，学生对知识的记忆都会有难度，遑论理解与迁移。因此，通过教师鼓励督促，小组组长和成员组织协调，活动评价反向推动等方式，切实提高学生在综合实践课程中的参与度是基本目标达成的核心。

基本目标达成应遵循活动框架的规划。综合实践的课程活动是长程活动，一般需要4～6学时，有的时间跨度为2～3周，较长的活动周期要求师生遵循一定的活动框架指引。框架包括了课时安排和环节安排，教师依据项目导入、方案设计、双基建构、方案调整、方案实施、高阶融合、成果展示的流程进行设计，学生则围绕核心问题、核心任务，按照问题串和任务链展开活动。师生所遵循的活动框架，一定程度上能消减主客观条件限制的影响，是基本目标达成的保障。

2.进阶目标的达成

进阶目标指向知识的进一步拓展延伸，指向发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力的提升，也指向应用意识、模型意识、创新意识的培育。在实际教学中，进阶目标以学生的接受程度为限度，下有支撑，上不封顶。在“欢乐购物街”中努力实现“在教师指导下能够反思并述说购物的过程；积累使用货币的经验；形成对货币多少的量感和初步的金融素养”。在“校园平面图”中努力实现“结合本校实际情况，能制订比较合理的测量方案；能解释绘图原则，在交流中评价与反思；提升规划能力，积累实践经验”……

进阶目标的达成对教师和学生提出了更高的要求。于教师而言，准备阶段需要扩充自己的知识储备，不断拓展自己的知识边界，以便更好地应对在主题和项目学习中遇到的现实问题；实践阶段需要提高对整体课程的把控能力，包括在关键环节更加善于引导，面对多个小组能够有效掌握各小组的需求和动向；评价阶段需要重视过程性评价，和学生共同总结经验和教训，依据在实践阶段获得的行为观察结果和小组成果作出相应的评价，给学生以及时、有针对性的反馈。于学生而言，作为小组成员的学生应当明确自己在团队中的定位，各司其职、积极参与，能够流畅地进行协调沟通，实现小组合作的整体优化效果。同时，作为个体的学生需要摆脱应试思维限制，提出创造性的想法，在大胆猜想的基础上小心求证，使整个活动过程做到有所思、有所为、有所得。

四、综合实践教学目标的评价

《2022年版课标》指出，综合实践课程应关注教学评价，以教学目标为依据，做到评价方式丰富、评价维度多元、评价主体多样，以发挥评价的育人导向作用，实现以评促学、以评促教。参照已有研究强调主体多样化、评价内容综合性与全面性、评价方法和手段多样性的评价理念，以及项目学习评价、主题学习评价在其他学科领域中的应用案例[8][9]，并结合过去的综合实践课程实施经验，设定综合实践教学目标评价表格（见表1）。表格覆盖了过程性评价和结果性评价，在具体实施过程中聚焦评价主体多样化、评价方式多样化两个方面。

从评价的主体来看，大致可以分为学生个人评、小组评和教师评三类。个人评和小组评的主体都是学生，他们通过打星的方式给出对自己、同伴特定维度表现的判断。通过这种方式，增加学生评价，是对学生主体地位的强化，对学生的参与性和积极性大有裨益。同时，这也是在潜移默化中向他们强调综合实践课程中需要关注的重点。当然，现阶段教师评价仍然有着无可替代的地位，教师凭借自己的专业性、细致观察和测评分析等，能够给学生以及时的反馈，也能总结形成经验并调整教学，为以后的综合实践课程夯实基础，为自己的专业发展提供助力。

从评价方式看，大体上可以分为定性评价和定量评价。其中定性评价以主观感受为主，强调通过观察、分析、归纳与描述等方式对学生的课堂行为表现进行分析，主要依靠评价者的现场观察和专业判断，可以采用访谈、课堂活动观察表、教师反思、同行互评等方式进行定性评价。无论是哪种具体形式的定性评价，都将着眼于学生在活动参与、小组合作、问题解决过程中的表现，以及成果展示环节的表达、呈现。有别于定性评价对“质”的关注，定量评价傾向于运用数据分析的方法，通过整理、分析问卷数据，学生测试数据等信息，得出对目标达成程度的一般判断。定性和定量评价都是综合实践评价手段的具体表现形式，两者相互补充、相互验证，其目的不单在于评价优劣，而更强调总结、反思、反馈。

《2022年版课标》对综合实践课程给予了充分的重视，更加明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”并强化了“怎么教”的具体指导。通过对新课标的研读，我们深刻体会到让学生感受到数学好玩是教学活动的初心，对数学教学的认识，也经历了从“学数学”到“用数学”，再到“玩数学”的过程。这和教学目标的关注点从知识学习到能力提升，再到情感培养的转变历程是同步的。不积跬步无以至千里，让学生感受到数学好玩不是一蹴而就的，需要落实到每一节课堂的教学上，落实到每节课的教学目标的制定、实施和评价上。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022．

[2] 郭元详．综合实践活动课程与教学论[M]．北京：人民教育出版社，2013：146．

[3] 高霞．指向学生核心素养的综合实践活动逆向课程设计[J]．中国教育学刊，2022（01）：23-27．

[4] 程伟，于冬冬．中小学综合实践活动有效实施的三个维度[J]．教学与管理，2020（12）：82-85．

[5] 义务教育课程方案修订组．育时代新人 绘课程蓝图——义务教育课程方案（2022年版）解读[J]．基础教育课程，2022（09）：15-22．

[6] 钟启泉．“课堂互动”研究：意蕴与课题[J]．教育研究，2010，31（10）：73-80．

[7] 崔允漷．有效教学：理念与策略（上）[J]．人民教育，2001（06）：46-47．

[8] 蒋玉中．英语项目式学习的要素与实践[J]．教学与管理，2020（04）：58-61．

[9] 申燕，陈尚宝，邹志谱，等．基于STEM理念下的项目式学习课例设计——以“探秘人体的呼吸”为例[J]．化学教学，2019（09）：50-55．

［责任编辑：陈国庆］