新课标视域下体育大单元教学的实施困境与应对策略

摘 要 《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》在教学建议部分提出实施体育大单元教学，培育学生核心素养，它体现了“三个导向”下体育与健康课程的时代性和先进性；能够实现体育与健康课程的育人价值；有助于落实“教会、勤练、常赛”，提升教师的专项化教学能力。分析实施过程中的经验匮乏、教学惯性、转化脱节、专项薄弱等现实困境，可以提升教师专项技能和理论支撑；重塑体育大单元教学设计依据与要点，构建高质量教学体系；立足学情创设“体育走班制”模式下的体育大单元教学；坚定体育学科核心素养目标，落实体育大单元全方位育人，以期为广大教师厘清体育大单元教学的实施困境，结合核心素养目标提供应对策略。

关  键  词 体育 大单元教学 核心素养 新课标 体育与健康

引用格式 李瑞瑞.新课标视域下体育大单元教学的实施困境与应对策略[J].教学与管理，2022（32）：38-41.

2022年4月，教育部颁布了《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）。新课标从课程性质定位、课程理念阐释、课程目标导向、课程内容细分、学业质量评价、课程实施建议与评价等方面全方位打造培育学生核心素养的课程体系，在教学建议中的课程实施计划里提出了设计专项运动技能的大单元教学，对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学[1]。大单元教学能有效地为学生开展深度、连续的运动技能学习体验，有助于落实“教会、勤练、常赛”理念，有利于学生完整掌握运动技能，体会到运动的快乐。本文依据新课标专项运动技能发展的具体内容和关键要点，以期厘清体育大单元教学的实施困境，找到有效的应对策略，培育学生的核心素养。

一、新课标视域下体育大单元教学落实核心素养培育的现实意义

依据新课标的目标导向来培育学生的核心素养、发掘体育大单元教学的现实意义是认清其实施困境、探寻应对策略的应有之义。

1.有助于体现“三个导向”下体育与健康课程的时代性和先进性

“三个导向”即为党育时代新人，落实“以体育人”“立德树人”“健康第一”的课程理念，培育学生体育核心素养的目标导向；提出大单元体育教学，落实“教会、勤练、常赛”，实现学生掌握运动技能的问题导向；以体育大单元教学革新课程实施方式，创新教学方法，发挥体育学科培育核心素养的独特优势的创新导向。“三个导向”既相互融合促进，又各显实效，体现了体育与健康课程改革的时代性和先进性，为培育学生核心素养奠定了坚实基础[2]。

2.有助于实现体育与健康课程的育人价值

新课标的课程目标着力于培育学生的核心素养，即运动能力、健康行为和体育品德，并针对义务教育阶段的任一水平设置了具体的学习内容，在“教会、勤练、常赛”的一体化课程理念下实施体育大单元教学，围绕运动项目的基础知识与技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价六个方面进行融合式的全方位育人，同时每一方面又可以发挥其特有的育人价值，比如在观赏与评价的过程中鼓励学生学习运动员顽强拼搏、积极进取的精神；观摩运动员艰苦训练、不畏对手、在比赛中完全展现自我的体育风采，这样不仅能提升学生的技战术水平，还能修炼其体育品德、塑造其体育精神。

3.有助于落实“教会、勤练、常赛”，提升教师专项化教学能力

“教会、勤练、常赛”是新课标的课程理念之一，它也是解决学生义务教育阶段掌握一到两项专项运动技能的关键抓手，将“教会、勤练、常赛”理念融于体育大单元教学策略中，使学生完整地体验到运动技能从零到一的深度学习，避免以往学习过程中的浅尝辄止、低级重复[3]。体育教师在教会学生基础知识与技能的同时，设计符合学情的真实练习任务，提高学生解决实际问题的能力，以复杂情境中的比赛项目激发学生展示运动能力、健康行为和体育品德的欲望，进一步通过运动观赏评价与规则裁判方法的运用，让学生在这一完整过程中享受体育运动的真实快乐。同时大单元体育教学的过程自然提升了体育教师专项化教学的能力，促进教师为核心素养而教、学生为核心素养而学[4]。

二、新课标视域下体育大单元教学的实施困境

1.经验匮乏：整体研究设计的理论指导和成熟实操案例稀少

早在1994年，国内学校体育学专家毛振明教授首次提出体育大单元教学以破解小单元教学形成的诸多弊病[5]。直到新课标颁布前，关于体育大单元的研究仍停留于对其概念、内涵的界定，规模与内容分类，意义的堆砌，在理论指导和成熟的实操案例方面并不充分。理论指导方面有代表性的是潘建芬提出了在设计体育大单元教学时要依据符合学生运动技能学习和形成规律，运用系统化、整体性的思路设计教学[6]；實操案例大部分以某个单一运动项目来设计相应的大单元教学。但新课标提出的专项运动技能包含球类运动、田径类运动、体操类运动、水上或冰雪类运动、中华传统体育类运动、新兴体育类运动六类，大单元教学内容包含基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价六个方面[7]。因此，当前的体育大单元教学理论指导和实操案例亟需广大体育教师通过实践经验充实与创新。

2.教学惯性：依赖长期实施的小单元、“蜻蜓点水”的教学模式

体育小单元教学课时通常安排2到4课时，甚至还有1到2课时的超小单元教学，一线体育教师清楚小单元课能够让学生以积极的兴趣状态投入到新的学习内容之中，逃离乏味、无趣的重复困扰[8]。但“双基”教学思想根深蒂固，以增强体质的固化思维，过度地重视学生的心理体验，偏向于体能的提高而不是深度地学习运动技能和理解体育运动，导致“蜻蜓点水”式的、形式化的浅尝辄止，学生根本难以真正体验运动的底层原理，因为缺少大单元教学下的连续学习，抽丝剥茧般对技术动作精细化地练习、思考、比赛实战。看似丰富多彩的小单元教学体现了“小学兴趣化，中学多样化”的指导思想，给学生提供了高密度的运动体验，但实际只是展示了以教师主导的课堂把控及学生的有效配合“假象”，并不能让学生形成解决实际问题的真实运动能力。除此之外，一方面，小单元教学适应一线教师的职业所需，从准备到结束，无需系统、整体地思考教学计划，实施比较简单，易于操作，形式上效果显著，教学目标容易达成；另一方面，之所以小单元被长期依赖，是一线教师本身的专业技能、业务能力使然，缺乏“精、专、深”专项运动技能的支持，加之对大单元教学的理解和实施能力不足，无法依靠现有的专业技能在日常教学中运用大单元教学模式。

3.转化脱节：从课程内容教材化到教材内容教学化的偏差

新课标的课程内容涉及基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习五大方面，每一方面都根据水平目标、基于核心素养设计了丰富的学习内容。但教师在设计教学时习惯于碎片化地摘取所需内容，让学生连续学习一种运动技能，导致课程内容转化为有效教学时出现偏差。追寻其本质，一是内因，教师的学习动力不足，不愿意在业务能力提升上投入更多的精力，上进心、求知欲的不足影响了教师对于课程内容的精准把握；二是外因，时间与精力让教师难以深研課程内容，更不可能谈高质量、高效地将课程内容科学、系统地转化到实际教学中。除了以上两点，还存在教师本身专业技能不扎实，教学功底浅；教学内容的选择过于随意，脱离了课标理念，脱离了学情、运动学习规律；长期的实操教学脱离理论的研学、实践，理解课程内容的深度不够；习以为常的教学观，即教学内容以学生体质监测的项目为主等原因。

4.专项薄弱：教师缺乏系统、精耕的专项化教学能力

专项化教学能力是指一个教师综合性的能力，它包含大单元课设计的能力，教程规划和教学训练的能力及进行一体化学、练、赛、评体系建构的能力[9]。当前的体育教师专项能力薄弱，难以实施专项化教学，主要在于教师本身专项能力不扎实，从毕业到入职初期整个阶段接受的专项化教学培训、学习不够，加之日常教学中未能把握课程理念，弱化了专项化教学的实践，导致他们难以形成系统的、精湛的专项化教学能力。长期以小单元、碎片式内容、要点进行教学，导致学生每一年都在低级重复之前所学的“皮毛”，无法掌握一项可以参与到实际比赛中的运动技能，长此以往学生在体育课上便丧失了学习兴趣，总是乏味地重复简单的技术动作，无法解决实际运动中遇到的困难和体验到运动的成就感。

三、新课标视域下体育大单元教学的策略

1.提升教师实施体育大单元教学的专项化技能和理论支撑

体育大单元教学的有效实施源自扎实的专项化技能和理论，提高专项技能，夯实教师的理论知识，有助于落实新课标“立德树人”，培育学生的核心素养。首先，在职前教师培训时，一方面开展准教师在运动项目的起源、发展特征、历史演变及竞赛规则、裁判方法等方面的系统体育理论学习，同时加强专项运动项目的实践练习、教学、规范指导等[10]；另一方面在运动项目中对人文精神、体育精神、运动理念、体育文化特色等诸方面进行深入挖掘，让其成为教师教学过程中的内核，帮助学生充分了解具体的运动项目，感悟精髓。其次，积极引导入职初期教师参与市、区、校三级学科培训，深化基地校入职初期教师的有效学习，避免“走过场式”地完成各项“虚拟任务单”，尤其加强对职初教师专项技能教学的规范化指导，切不可为了训练而忽视了对学生健康行为、体育品德的培养。最后，在职中期，即入职前五年以“师徒制”方式加强对新教师的全面培养，“传帮带”打造全方位的培养路径，全程参与教师教学的计划、组织、管理等环节，将专业化技能、教学经验、为人处世及坚实的学科理论传递给新教师，激励他们传承并创新。除此之外，教师也需积极主动带队实践，积累各项经验，提升组织管理能力、教学实践能力、人际协调能力等。另外，还需要加强自身要求，努力上进，坚持自学，比如利用业余时间查阅关于专项化教学的技能和理论知识，自己能以熟练的技能给学生展示，还能给学生阐释清楚专项运动的来龙去脉。

2.重塑体育大单元教学设计依据与要点，构建高质量教学体系

体育大单元教学设计的依据和要点需建立在新课标提出的培育学生的核心素养上，将运动能力、健康行为和体育品德融入到大单元教学的每一环节，重视学生核心素养的培育，关注学生的健康成长，以核心素养目标导向开展教学设计，创设教学情境、设计教学方法、重视过程性评价等进行系统性的统摄，将大单元教学系统性、生本性、层次性及创造力的特征展现出来，发挥大单元教学的大概念、大任务、大项目和大问题的设计的作用，展现大单元完整性、系统化、结构化的教学特色，从而进一步构建高质量的教学体系[11]。此外，新课标提出的体育大单元教学的设计要点基于培育学生核心素养，强化学习主题的引领性，对结构化的学习内容进行优化，在真实性的学习任务驱动下创设易于观测的学习目标[12]。体育大单元教学就是将一项运动项目从知识、技能及战术运用、体能、展示和比赛、规则与裁判方法、观赏与评价等方面，结合体育教学“立德树人”“健康第一”的理念和核心素养的目标，建立综合的主题教学设计，在学生的“学、练、赛、评”一体化过程中全面而系统地实施育人方略，进而建立高质量的教学体系。

3.立足学情创设“体育走班制”模式下的体育大单元教学

通过实践证明“体育走班制”模式是落实一体化教学的有效教学模式，同时也是《体育与健康课程改革指导纲要》所倡导的教学模式。基于当前的实验研究，义务教育阶段小学中高年级以上学生在“体育走班制”教学模式下学习效果显著，同年级的学生选择自己喜欢的运动项目在同一节课中学习专项化的运动项目，打破原有的行政班，解决了学不会、掌握不了1到2项专项技能的问题[13]。“体育走班制”模式下开展体育大单元教学，从课时的增加、培养目标的明确和系统的教学内容等方面促进了体育大单元教学的有效实施。有着共同兴趣爱好的学生，基于相当的运动水平，从内容安排、教学组织到“教、练、赛、评”一体化教学理念的落实无不体现出其合理性与可行性。此外，“体育走班制”教学模式与体育大单元教学的共同特征都是专项化，都要求以系统化完整地开展教学，目标都是培育学生的核心素养，增强学生的运动能力，增进学生的健康行为，增厚学生的体育品德。因此，基于培育学生核心素养目标、立足学情、丰富学生体育与健康课程内容的专项化学习，将“体育走班制”教学模式与体育大单元教学有效结合是培育学生核心素养的关键策略。

4.坚定体育学科核心素养目标，落实体育大单元全方位育人

坚定新课标所提出的培育学生掌握运动能力、健康行为和体育品德的核心素养目标，坚持“教会、勤练、常赛”理念，落实体育大单元教学的全方位育人。在大概念、大任务、新格局驱动下，教师重点关注学生人文素养、体育精神的培养，引导学生在参与复杂、真实的运动场景中体会运动的快乐、振奋人心的拼搏精神、合作共赢的团队精神以及提升解决实际问题的能力等[14]。此外，核心素养导向下的体育大单元教学有助于教师深层次地激发学生学习的真实兴趣与动力，把握学生心理，使教学的整体设计利于因材施教、有的放矢，引导学生全身心投入，开启学习状态的“心流”模式，促进学生深度学习，体验学习过程中最底层的快乐，掌握运动能力的底层原理，触达健康行为的底层逻辑，领会体育品德的底层内蕴，进而做到教师为核心素养而教、学生为核心素养而学，真正践行“以学习者为中心”的教育理念[15]，落实以体育人、“健康第一”的全方位育人目标。

新课标视域下体育大单元教学应遵循新课标提出的目标和要求，研透体育大单元教学的实施困境，结合实际教学，从学生发展的角度提出因才施教的有效策略。体育大单元教学实施过程中要重视学生核心素养的培育，围繞六大类专项运动开展满足学生学习需要的大单元教学设计，并将基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价六方面的内容深入融合到教学之中，促进学生全面发展。

参考文献

[1][7] 中华人民共和国教育部. 义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 季浏.坚持“三个导向”的义务教育体育与健康课程标准（2022年版）解析[J].体育学刊，2022，29（03）：1-7.

[3][11] 汪晓赞.《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的课程内容结构与特色[J].首都体育学院学报，2022，34（03）：241-252+274.

[4] 季浏.新版义教课标：构建以核心素养为纲的体育与健康课程体系[J].上海体育学院学报，2022，46（06）：1-9.

[5] 毛振明.“大单元教学”──体育教学改革的突破口──体育教学改革思考之五[J].浙江体育科学，1994（05）：5-8+61.

[6] 潘建芬，韩金妍，胡峰光.体育大单元教学的意义、类型与规模[J].中国学校体育，2021，40（10）：33-34.

[8] 毛振明.解说“体育大单元教学”[J].中国学校体育，2021，40（10）：30-33.

[9][10] 张长思，丁天翠，杨多多，等.“体育走班制”教学教师专项化教学能力提升研究[J].体育学刊，2022，29（03）：119-125.

[12] 张庆新，陈雁飞.新课标视域下体育大单元教学的内涵、设计依据与要点[J].首都体育学院学报，2022，34（03）：275-282.

[13] 毛振明，于素梅.思考解析“教会、勤练、常赛”——“体育走班制教学”是保障“教会、勤练、常赛”的正确教学模式[J].体育教学，2021，41（01）：4-9.

[14] 尹志华，孟涵，孙铭珠，等.新课标背景下体育与健康课程落实核心素养培养的思维原则与实践路径[J].首都体育学院学报，2022，34（03）：253-262.

[15] 袁鸿祥，徐兴国，唐国瑞.基于核心素养导向的体育大单元教学研究[J].教学与管理，2021（01）：52-54.

［责任编辑：白文军］