课题研究与教师项目化学习的逻辑关系

摘 要 教师做课题的积极性与可能性来自于课题研究与教学生活的相关性。课题研究从真实问题出发，任务驱动性显著，其研究模块吻合新型学习方式，尤其是项目化学习的基本特征。新时代的教师要适应这种新型的学习方式变革，就需要有一个教师专业形态的适应新型学习方式的“磨牙器”，课题研究就是最好的载体。教师在策划项目化学习的时候就是在做“生本课题”，教师在做课题研究的时候就是在做项目化学习的“师本研修”，二者相辅相成。着手“做的哲学”“型的逻辑”“果的因缘”，课题研究就不再那么讳莫如深，反而易于上手，从而在新型学习的变革路上赋予教师应有的角色担当。

关  键  词 课题研究 项目化学习 学习方式 境脉学习

引用格式 潘照团.课题研究与教师项目化学习的逻辑关系[J].教学与管理，2022（32）：17-19.

一说做课题，有教师就头疼，常常以“不是所有的教师都适合做课题”为说辞给自己开脱。这一现象的存在也是有原因的：一是课题研究的成果与现实教学常常脱节，研究高大上、实际配不上的情况并不少见；二是课题研究的思维范式与学生学习方式的指导并无多大直接关联，更谈不上思维范式的迁移运用，教师做课题的迫切性不强；三是课题研究套路不清，虽然相关资料众多，但读起来都高深莫测，一线教师多有疑惑。

要让教师亲近课题研究，并将其化为教学常规的基础训练，就得立足新时代来重新审视课题研究。当今，课题研究的价值绝不止于教师的专业成长、教科研的成果提炼、校园文化的系统建构，其在学习方式的变革转型上也起着非常重要的作用。

一、课题即项目，都是学的新态

课题研究从真实问题出发，任务驱动性显著。基于问题解决、合作研究、结构完型、产品导向的研究模块都与新型学习方式吻合，尤其是项目化学习的基本特征。华东师大的夏雪梅博士曾在《中国教育报》上发文《2019基础教育风向标：项目化学习》，明确了项目化学习在新世纪20年代的重要地位。《义务教育课程方案（2022年版）》也明确了“加强课程综合，注重关联”和“变革育人方式，突出实践”的基本原则，凸显“真实情境”“综合运用”“问题解决”以及“做中学”“用中学”“创中学”的要素位置。新时代的教师要适应这种新型的学习方式变革，除了精心备课，与学生一起学习、一起成长，还需要有一个教师专业形态的适应新型学习方式的“磨牙器”——课题研究。可以说，课题研究是教师的项目化学习。

教师要适应项目化学习的指导任务，仅仅靠与学生一起完成项目化学习是远远不够的。就如学科教师仅靠与学生一起读教材、学教材、用教材是不够的。真正要为学服务，教师就需关注“上位”。说课、试课、辩课、研课等都是很好的专业修炼方式，是一种基于教师专业本体的生长，这就是没有脱离“课”本身的“上位”。那么诸如项目化学习的新型学习方式变革推进的“上位”在哪里呢？是课题研究。做课题研究就是做教师的项目化学习。

当我们明白了课题研究就是教师的项目化学习的时候，课题研究与现实教学“两张皮”的现象就不复存在了，做课题与教学紧密相关，不仅成果可迁用，思维范式也可转化，做课题就成了教师的一种必需品。从“教科研”到“教学研”，课题研究显然已成为新时代教师的必备能力。

如何让这一必备能力真正掌握在每位教师的手上呢？这就需要我们把课题研究从“象牙塔”内请出来，去繁就简，去芜存菁，抓住课题（项目）研究的本质做文章。

二、课题即项目，都是做的哲学

没有“真做”与“智创”，就没有课题研究的存在价值。

哲学本质上是人理解人、人认识人的理性活动。教育类课题更是如此，人是课题研究的起点与终点。做课题时，我们要以人为始终点，精准谋划，回应哲学的终极三问：我是谁？我从哪里来？我到哪里去？（如图1）

“我从哪里来”指向课题定位，主要分析自己已有的资源和研究基础。做项目如此，做课题也是这样。“我到哪里去”指向课题定向，主要分析教育教学发展规律、教改趋势及其与本课题研究的相关性。从定位到定向，研究路径铺设尤为重要，一定要围绕研究核心分步实施、进阶发展。如课题《小学课堂“境脉学习”活动设计的策略研究》，我们把它分为：审视“境脉课堂”，明晰“境脉学习”活动设计走向；建构“境脉课型”，提炼“境脉学习”活动设计策略；聚焦“学习质效”，反刍“境脉学习”活动设计评价机制。审视课堂—把脉走向—建构课型—提炼策略—聚焦质效—反刍评价，每个阶段的研究主题清晰、路径明确，课题研究就是有的放矢——准。

课题研究的“精”大部分取决于“人”，取决于人的耐力和合力。项目化学习强调过程的持久探究，強调众人的通力合作，课题研究与之极其一致。“我是谁”就是对研究品质的自我观照。做课题不能一蹴而就，不能朝三暮四，而是要一脉相承、一以贯之，好的成果靠的是耐力，需要人的坚守。比如2011年浙江省基础教育类教学成果奖15项特等奖作品都是一二十年以上的长期研究与实践的结果，坚持成就美丽。精做课题也不是靠个人孤军作战，它需要合力攻坚。除了成立课题组、成员之间精密协作之外，合力还体现在以下四个策略操作：①平台赋能——除了在教研组、年级组内研究实践，还要争取在学校、县市区及以上平台展示课题研究的过程性成果或终结性成果；②集群发展——学校要围绕重点深化与改革项目成立龙头课题群，教师课题要争取成为龙头课题的子课题，融入课程群，提高成果彼此共享的概率，增加成果佐证材料；③评价撬动——在评优评先、职称晋级、专业提升方面融入校本评价项目，针对课题组成员及其相关对象给出与课题相关的命题，促进课题组成员真实做课题，促进课题组相关成员感知变革文化；④资源共济——除了学校，家庭、社区、大自然等都是课题研究的宝贵资源，要善于发现、善于利用。

三、课题即项目，都是型的逻辑

无型，则无结构；无结构，则无支撑；无支撑，项目就难以挺立。型，本质上就是逻辑的可见化。

反观课题研究，其过程有如项目化学习，本身需要遵循思维的规律，围绕主题层层推进。其申请报告与成果展示更需要逻辑的构架呈现，要让人在最短的时间里看得明白、扣准根本，这就需要文本表述逻辑的可见化——借图构型。

文本内的关键内容不宜仅用文字表述，因为这样不够简洁直观，结构图表恰好能解决这个问题，图文搭构塑型，更易于理解。由于结构图表直观性强，既能凸显本真，也能暴露问题。设计图表要抓住核心要素，切忌宽泛无边界、松散不聚焦。再以课题《小学课堂“境脉学习”活动设计的策略研究》为例，课题组初拟“境脉学习内涵结构图”（如图2）：

多次审视后发现，这个内涵图示还比较宽泛，核心目标——“完整的人”过于笼统，偏于上位，与教学微观领域——学习活动设计的研究核心有一定的距离。学习活动设计应该让教师明确培育什么，聚焦“学”，表述“学”，铺展“学”，会更为接近学习科学的角度塑造教学理念。同时，这个图示路径表达不够清晰，没有把境脉学习的基本要素与“三力三真”有机联结，于是课题组基于境脉学习本质重构了基于学习活动设计的新型图示（如图3）。图3集中体现两句境脉学习要义：第一句是“在真实的更为广阔的空间里发生学习”，强调“真实学”，提升“真学力”，也就是境脉学习活动设计要在“真情境、真问题、真活动”的状态下指向“思考力、判断力、表达力”。其中“更为广阔的空间”又明示了我们的教学要突破境域，不能局限于单学科的教学，不能局限于传统教室的概念，境脉学习活动设计要涵盖三种课型：单学科、跨学科、超学科。第二句是“整体把握事物的全部情境”，强调“关系学”，提升“关联力”，也就是境脉学习活动设计要指向“审辨性、整合性、联结性”。如此架构就切中要义，在文本中能起到画龙点睛的作用。

四、课题即项目，都是果的因缘果，可以是结果，从要的结果处谋划思考，以终为始，是项目、课题二者研究的共同策略；果，也可以是成果。

产品导向，或者说是成果导向，是项目化学习，也是课题研究比较典型的特征。提出课题研究的各种假设，并不断在实践中去印证，这就是课题研究的“以终为始”的策略。只有以终极目标倒推行动计划，才能让当下的行动具备未来的意义，没有终点的出发，都是徒劳无功。

比如课题研究指向真实性学力的培育，那么开题报告就以此为始，围绕真实性学力的“思考力、判断力、表达力”逆推。从三种教学支持到媒介传导的学习资源深度转化，再从三种学习资源的深度转化预设三个维度的评价指标，形成一个推演结构图（如图4）。

好的课题还要以果为媒，没有成果就没有说服力。只有丰硕的有代表性的成果，方能赢得认可甚至得以借鉴、效仿与推广。成果除了相关论文发表与获奖之外，还要有讲座、课例、参展、著作、媒體宣传以及师生、学校的相关获奖情况。丰富而又典型是成果的最佳形象。做课题的过程就是整理成果的过程。每个阶段的成果不仅记录的是过程的突破，更是下一阶段突破的动能。课题研究过程中要抓住每个机会，积极表达，积极表现。

综上所述，做课题离我们并不远，尤其在大力推进项目化学习等新型学习方式变革的当下，教师在策划项目化学习的时候就是在做“生本课题”，教师在做课题研究的时候就是在做项目化学习的“师本研修”，二者相辅相成，近在我们身边。当我们抓住了“做的哲学”“型的逻辑”与“果的因缘”，课题研究也就不再那么讳莫如深，反而易于上手，从而在新型学习变革的路上赋予教师应有的角色担当。

［责任编辑：白文军］