英雄人物类革命题材选文教学探析

摘要 统编教科书编录了大量革命题材类选文，其中以革命领袖、革命英雄，以及群体英雄类课文居多。由于创作年代久远，在教学中需要从儿童本位出发，立足审美能力的提升，通过语象具化、形象活化、意象深化三条路径拉近学生与革命选文、英雄人物之间的时空与情感距离，实现语言学习与精神内化的双向融合。

关  键  词 《义务教育语文课程标准（2022年版）》

统编教科书 英雄人物 革命题材选文

引用格式 姜凌佳.英雄人物类革命题材选文教学

探析[J].教学与管理，2022（32）：46-49.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《语文课程标准》）中提出，“审美创造”是语文学科的一项核心素养，可见审美教育是语文课程的重要职责。统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）中英雄人物出现的频次较高，尤其是近现代以来在中国革命斗争与建设中为了民族复兴、人民幸福而甘于奉献的革命先辈。他们作为极具代表性、引领性的民族榜样，其精神内核蕴含着诸多美的因素，对促进小学生形成积极的价值观有着不容小觑的作用。据统计，小学阶段英雄人物类革命题材选文有近40篇，占课文总数的10%左右。然而，很多教师未能精准地把握选文的内涵实质，忽视教科书的审美价值与育人功能，进而导致学习过程乏善可陈，出现了语文要素达成不力、红色内蕴传承不足等问题。笔者认为，教师应遵循儿童的身心特点，从多个角度调动学生的认知与审美体验，将英雄精神真正植根于学生的生命成长之中，使其受到家国情怀的熏陶与革命思想的启迪。

一、全方位把握英雄人物类革命题材选文的编排特征

《语文课程标准》指出，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰富的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化[1]。笔者梳理全册统编教科书，对英雄人物类革命题材选文有了更为全面的把握（见表1）。

教科书中的“革命领袖”常以平凡小事彰显老一辈无产阶级革命家的崇高品质，而“革命英雄”和“群体英雄”则通过生动的故事讲述他们在民族复兴、社会改革中所展现的艰苦卓绝的斗争精神，这些都是学生进行审美鉴赏与创造的重要载体[2]。经过整理后，笔者大致提炼出了教科书在英雄人物类选文上的编排特征。

1.从呈现形式看，“集中+分散”体现学科性

统编教科书秉承“整体推进，有机渗透”的思路，依循学段特征和学生认知规律，将英雄人物类革命题材选文作了缜密的布局。一至三年级根据语文要素，选编课文以浅显的领袖故事为主，大多以单篇选文散落于各单元中，如《吃水不挖挖井人》《邓小平爷爷植树》等；从四年级开始逐步增加选文数量，五、六年级专门编排了革命传统文化主题单元，英雄人物出现的频次增加，如毛泽东、方志敏、刘伯承等都集中出现在五年级下册第四单元中。值得一提的是，在教科书不断完善的过程中，编者在二年级上册第六单元中增加了《八角楼上》《刘胡兰》两篇选文，这更是对启蒙教育阶段渗透英雄精神的功能确认。

2.从表达方式看，“显性+隐性”体现发展性

除选文外，教科书还通过“阅读链接”“快乐读书吧”“综合性单元”“日积月累”，以及课后习题等助学系统，使英雄人物可触可感。综观课程资源体系，编者采用了“显性直陈”和“隐性渗透”两种表达方式向读者呈现英雄人物的高尚品质。这里的“显性直陈”主要是依托选文题目、关键语句或名人名言等直接表达豪情壮志，使学生进入当时的情境之中，如《为中华之崛起而读书》《军神》等；而“隐性渗透”则指以侧面描写或隐性线索等方式，间接表达出英雄人物的爱国情怀，如《十六年前的回忆》《金色的鱼钩》等。

3.从学用角度看，“靜态+动态”体现开放性

语文学习的最终落脚点是实现“知行合一”。教科书在课后习题与综合实践单元中设置了制作英雄名册、寻访革命先辈、重温革命影片等活动，这样的编排可以将静态知识与动态运用有机结合，让英雄人物的精神传承与语文课程的外延相联结，也让学生在开放的实践体验过程中更加深入地濡染革命精神。

二、立体化推进英雄人物类革命题材选文教学的路径

《语文课程标准》在核心素养的内涵中明确：审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力[3]。因而，教师需要打破传统课堂的桎梏，注重语文要素的螺旋贯通，挖掘文本的审美因子和英雄人物的精神内涵，从“语象具化”“形象活化”“意象深化”三阶学习路径出发，积极推进英雄人物类革命题材选文的融合式教学，使其在满足语言实践需求的同时，实现精神内涵与审美能力的升华。

1.语象具化：贯通阅读要素，感悟英雄品质之美

“语象”是指塑造英雄人物形象的具体语言材料，是学习进程中首要把握的审美要素。革命题材选文注重“以美育人，以文化人”，因此，教师需要依从语文要素的指向，引导学生从字词表达、篇章结构、写作手法等方面着眼，积极捕捉语象特征，感悟英雄人物的光辉品质。

（1）统揽情节脉络，明英雄故事之深刻

在诸多革命题材选文中，文本通过丰富的情节描写渲染气氛推进故事的发展，再现英雄人物的光辉形象。教师可以通过结构化的图表支架，使学生在梳理故事内容的过程中思维可视，初步感受革命故事的深刻价值。

《狼牙山五壮士》一文按事情发展顺序深刻展现了五壮士面对敌人毫不畏惧、宁死不屈的革命精神。教学中，教师可以结合语文作业本的山形图，一方面梳理出“接受任务—痛击敌人—引上绝路—顶峰歼敌—英勇跳崖”五个部分的内容，另一方面根据导图走势变化感受情节的起伏，并复述英雄故事。在此基础上，聚焦第二部分，着重学习“点面结合”写场面的方法，深入感受五壮士对敌人的刻骨仇恨。

（2）放大细节描写，悟英雄行为之格局

教科书分别在四年级下册、五年级下册、六年级下册依次提出了“从人物语言、动作等描写中感受人物的品质”“通过课文中的动作、语言、神态的描写体会人物内心”和“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”的语文要素。教师可以引导学生在课文细节描写处品味咀嚼，沉潜到文字深处，感悟英雄行为背后所凸显的高贵品格。

《语文课程标准》在教学建议中强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”[4]处于革命主题单元收口端的《董存瑞舍身炸暗堡》一文，承载着综合运用学习方法的价值。教师可以创设“致敬英雄”的红色微电影拍摄任务，引导学生抓住神态、动作、语言等细节描写进行镜头采编，入情入境地感悟董存瑞在请求任务时的坚决，艰难行进中的英勇和舍身就义时的无畏，从而丰厚审美体验。

（3）聚焦对比手法，辨英雄内心之张力

选文中，作者较多采用对比的手法将英雄人物的坚毅品质立体、丰富地呈现出来，或是角色之间的表现对比，或是故事推进中的情节对比等。教师可以紧抓这一线索，引导学生关注语言特色，品析表达秘妙，体会英雄人物内心的起伏跌宕。

《十六年前的回忆》一文通过多处对比手法烘托了李大钊在被捕前、被捕时、被审时，以及被害后的英雄形象。教师可以通过多重对比阅读，从对待女儿的反常、严峻形势中的坚定和严刑拷打下的镇定，层层深入，走近李大钊的内心世界，体会他忠于革命、献身革命的伟大品质。

（4）紧抓关键词眼，察英雄抉择之境界

统编教科书中革命题材选文的文体众多。在小说类的课文中，作者往往通过环境渲染以及关键字词等，表达英雄人物在面对抉择时的大无畏精神。教师可以紧扣词眼，在故事的发展中引导学生品词析句，体味其在烘托英雄形象过程中的重要作用，从而摄取精神力量，获得审美熏陶。

《桥》是一篇经典的微型小说，文本虽篇幅短小，却通过跌宕起伏、冲突不断的情节描写塑造出铁面无私的“硬汉”形象。在聚焦环境描写的学习时，教师可以引导学生关注文本中的短句，如“像泼。”“像倒。”“死亡在洪水的狞笑声中逼近。”等，首先读出暴雨、山洪突如其来时的危急，体会关键词句渲染的紧张之感；其次读懂环境描写为下文老支书舍己救人、大公无私的英雄举动埋下的伏笔。

2.形象活化：推进价值认同，赋予时代意蕴之美

英雄人物类选文蕴含着丰富的精神价值。基于学生成长、社会发展等需求，教师可以联结各类资源，适时、适切地在学生认知断层与文本留白处给予补充，助推价值认同，赋予英雄人物鲜活的时代意义。

（1）巧铺史料，深入认知盲点处

基于学生的认知特点，教科书分别在五年级上册、六年级下册中提出了“结合资料，体会课文表达的思想感情”和“查阅相关资料，加深对课文的理解”的语文要素。由此可见，历史资料的合理引入对学生走近英雄人物有着重要作用。教师可以在预学、互学过程中，引导学生自主搜集、整理史料，教师适时补充，在图文、影像再现中化难破阂。

《为人民服务》是毛主席在张思德同志追悼会上所作的演讲，也是学生接触的第一篇议论文。全文逻辑缜密、观点鲜明，阐明共产党员是为着解放人民，是彻底地为人民的利益工作的价值归属。由于学生对张思德的生平事迹不了解，存有认知断层，无法对英雄形象产生充分的审美体验。因此，教师需要适时地以资料补充的形式，让学生了解张思德同志在长征途中无私奉献的人生历程和他为救战友而被埋窑洞的英雄事迹，从而产生对英雄人物的敬仰之情。

（2）活用链接，拓入阅读视域处

“阅读链接”是重要的助学系统，是不可忽视的审美资源。教科书在三至六年级编排了9个与革命题材相关联的链接，它们共同指向单元人文主题或语文要素，是对革命精神的熔铸、价值观的引领。在教学过程中教师可以运用链接资源，促进学生对英雄人物的崇敬和向往，对主流价值观的认同与践行，并习得相关的表达手法，提升言语智能。

如略读课文《灯光》后安排了一组“阅读链接”，旨在引导学生在单元所学的基础上，迁移学法，进一步体会场景和细节描写对情感表达的作用。教师可以择其关键，链接阅读《狱中联欢》，聚焦“叠罗汉”的场景描写。教师引导学生找“点”寻“面”，即“楼下四室”的整体表演是概括描写，而着重对最高处的一个人进行细节描写是个体聚焦，从而深化对“点面结合”这一方法的理解，感受革命英雄的坚定信念和乐观主义精神。

（3）妙设练笔，植入读写融合处

无论是和平年代的伟人领袖，还是战争时期的革命英烈，他们的内心世界值得读者深入体会，这是活化英雄形象的重要途径[5]。教学中，教师可以挖掘文本中的“对话点”，积极创设练笔环节，引导学生站在英雄人物的视角表达内心所思，这也将进一步深化他们对人物形象的理解。

教学《我的战友邱少云》一文时，教师可以引导学生转换身份，体验英雄的内心世界。当学生聚焦到“邱少云被烈火烧了半个多小时，仍像千斤巨石一样纹丝不动”时，教师抓住文本的留白，啟发学生走入这位年轻战士的内心，写下英雄在忍受巨痛之时的钢铁般的誓言。

（4）精选实材，卷入情感疏离处

英雄人物在特定的历史背景之下，凭借着对国家的热爱，在危难面前表现出了常人难以想象的胆识和气魄，如《狼牙山五壮士》中的班长，《桥》中的老支书，《灯光》中的郝副营长等。为了助推学生对英雄人物的价值认同，教师可以积极寻找文本与时代发展、生命成长的对接点，挖掘革命传统教育之于当下的时代意义。

在学习《七律·长征》后，为了深化学生对长征精神的内化，教师可以结合当下的抗疫之举，将自己在生活中的所见、所闻与所想代入到对文本的再度理解中，感悟医护人员在危难时刻挺身而出的奉献精神，使之内化为自身的奋斗之源，升华审美体验。

3.意象深化：注重实践体验，赓续文化内涵之美

“意象”是文学作品中人物形象的精神载体，是英雄人物的精神核心所在。教师需要跳脱单篇的局限，着眼于“三位一体”的阅读模式，联结“快乐读书吧”的推荐书目，促使学生沉淀更为丰富的革命文化。同时，由课内走向课外，在本土红色实践基地的寻访中，获得身心的滋养与审美的熏陶。

（1）延“红”悦读，由一人走向群像

教科书在“快乐读书吧”栏目中推荐了相关主题的整本书阅读，如在六年级上册“成长故事”单元中，推荐了《小兵张嘎》的阅读。教师可以以“同龄英雄”为主题，推荐学生阅读张嘎、海娃、雨来等英雄的故事，在分享交流中建立英雄群像的认知。

（2）研“红”游学，由课堂转向生活

作为红船精神的诞生地，嘉兴本土的红色基地是开展研学实践的可贵资源。教师可以开展寻访式的综合实践活动，如参观浙东新四军北撤澉浦之战展示馆、南湖革命纪念馆等，深度了解共产党人的先锋事迹，汲取力量。

综上所述，教师在开展英雄人物类革命题材选文的教学时，应积极挖掘教科书中的审美因子，通过语象具化、形象活化与意象深化的多维路径推进，启发学生感悟英雄精神，经历言语实践过程，达成文与道的和谐统一[6]。

参考文献

[1][3][4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，5，45.

[2] 刘永丽.统编语文教科书中的英雄人物：基于数据的研究[J].基础教育课程，2022（01）：38-45.

[5] 邹鄂生.联结时代背景 传承红色基因——统编教材中共产党人形象教育的反思与创新[J].小学教学设计，2021（13）：4-6+26.

[6] 卢永霞.从审美视角谈小学语文——革命传统教育题材作品的教学策略 [J].新教师，2019（08）：32-34.

［责任编辑：陈国庆］