“具身认知”呼唤教师专业发展路径重塑

楚江亭?曹巍

【摘 要】教师自身情感态度价值观的身体生成性、知识的身体建构性、技能掌握的身体制约性对教师专业发展潜在、缄默地发挥着引导、桥梁、统合及形塑作用。由于缺乏对教师“具身认知”的重视，使得教师个体所处的具体情境被忽视，教师身体的参与未得到足够重视，教师个体的自主反思被压抑，导致教师职业倦怠、专业发展受阻、教师培训理念及方式脱离实际的现象突出。在常态的教育教学生活中要有效促进教师专业发展，需要充分认识到身体参与的重要价值、重视教师与他人的言语交流、促进教师在共同体中领悟意会规则、鼓励教师在实践中进行切身反思。

【关键词】具身认知 教师专业发展 教师职业倦怠

一

在长期的学校生活中，“身体”似乎并未引起教师们的关注与深度反思。不少教师下意识地认为身体就是日常看到的脸、胳膊、躯体等，没有察觉到身体与认知、思维、性情、行动等之间的深层关联，更没有认识到自身情感态度价值观的身体生成性、知识的身体建构性、技能掌握的身体制约性。其实，教师专业发展的过程是包括大脑、肢体等在内的身体的认知、思维、情感、与他人深层互动等全方位的改变，是身体的解剖学结构、感觉体验、心态情绪、行为举止等决定了教师是如何看待与理解教育教学、科研、学生成长、学校文化，并做出有关决策、采取行动的，而不是外来的要求或安排以及知识技能等“无身的意识软件”在“教师身体硬件”上运作的结果，身体也不是“生理神经系统对外来信息的刺激感受器”和“情感、态度、心灵的机械照相机”，而是对教师专业发展潜在、缄默地发挥着引导、桥梁、统合及形塑作用，乃至具有决定性意义的认知统合、身心合一的存在体。

针对几个世纪以来人的身体被视为心灵的附庸、精神的工具、灵魂深思与安宁的干扰等的哲学观念，20世纪70年代国际学术界在深刻批判、系统反思的基础上提出了崭新的“具身理论”，并指出，长期以来传统的人文社会科学（包括教育学）忽视、压抑、遮蔽了人的整个身体，并将身心机械地二元对立，物质与意识完全分离，这种简单机械、只承认“传递—接收”式的“离身理论”，不仅忽视认知、思维、行动等身体的依赖性、内在构成性，而且造成身体本体论、认识论及方法论价值的严重丧失，乃至彻底被学术界所遗忘。事实上，认知、思维、行动等的发生、内容、过程及结果等均是由身体警觉、引发并不断提供的，如同蝙蝠、海豚或骆驼等动物的认知、行动都是以其身体的形状、性能、活动范围所塑造的一样，人的成长过程、内容方式、行动图式等的差异也是在身体的构造、活动方式、场域、社会交往等的长期作用下得以逐渐形成的。法国著名哲学家、知覺现象学的创始人莫里斯·梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾用“身体—主体”的概念告诉我们，身体和主体其实是同一个实在，身体既是存在着、被经验着的客体现象，又是经验着、意识着的主体，身体各部分主客关系的交替、可逆显示着我就是我的身体、我的身体就是我，物质和精神其实是同一的，并不像柏拉图、笛卡儿等二元论者所宣称的那样，精神和肉体是平行或主宰与被主宰的关系。

“具身理论”自提出以来，其相关理论研究已深入心理学、社会学、人类学、伦理学、人机工程学等众多学科领域，实践探索也广泛应用于飞行员训练、人工智能人员编程、象棋爱好者研修、公司及企业员工培训等方面。与教育密切相关的探索，如身体负重对思维努力程度的影响、生理体验“激活”心理感觉、身体感受与人际关系之间的关联、手臂动作改变引发态度和认知变化等，都从多个角度论证了认知、思维、行动等的身心互构性、同一性，以及身体本体的认识论与方法论价值。

二

基于这一理论来反观当前中小学教师的专业发展状况，尽管各级各类学校都在按照中小学教师专业标准、《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，以及各地教育部门、中小学出台的有关校本教研、教师培训等方面的实施办法，采取各种举措，但结合调研不难发现，以“教师培训就是全体教师听专家报告”“校本教研就是教师在会议室听优秀教师或老教师发言”“集体备课是坐下来聆听有关领导布置工作”“学科小组研讨是在办公室统一教学进度、作业及考试安排”等以“离身认知”为主要特征的教师专业发展模式，已越来越显示出对教师专业发展的局限性与片面性，其不仅忽视教师主体自主性、积极性的充分发挥，漠视教师与专家、教师与教师、教师与学生之间的体验互动、反思领悟，而且剥夺了个体教师在群体生活中意会知识与技能的分享与传播，造成以“无聊感”“无意义感”“幸福感缺失”等为主要特征的教师职业倦怠。不仅如此，长期以来教师专业发展中身体的被忽视、被压抑、被规训使教师普遍感到“身心疲惫”“压力大”“亚健康”，认知、思维与行动失衡、不统一，自我认同、组织认同严重缺失等状况，均与“身心二元论”“身体仅是智慧的工具”“培训就是掌握知识与技能”等观念，以及教师身体缺乏必要的体验、感受与反思等密切相关。这也是为什么越来越多的一线教师在不断呼唤改变现有专业发展模式、创新教师培训理念及方式的主要原因。

三

结合“具身认知”理论深度反思当前教师专业发展状况，如下几个方面的问题值得关注。

首先，教师个体所处的具体情境被忽视。调研发现，很多学校仅关注全体教师显性的思想品德、知识状况、能力水平等，所安排的培训、校本研修、各种交流活动等多采用标准化、统一化、无差别对待的方式，而对于身处不同专业发展阶段教师的具体场域、实践状况、感悟启发等常常关注不够，特别是对个体教师进入的特定教育教学情境、在班级中遇到的具体事件、在师生互动中的角色定位、采取行动的方式方法、事后教师的回忆联想等明显重视不足。由于局限于“完成上级安排的工作”“管理方便”，以及注重普遍性、规律性的东西，致使不少学校教师专业发展停滞不前。

其次，对教师身体的参与重视不足。到目前为止，不少学校对参与、互动式的研修、交流方式依然重视不够，似乎教师专业发展与其体认、身心寓居、行动等之间没有什么联系。其实，有不少研究领域及学者以身体为中心展开全部的研究工作。前面提及的哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂就是其中的代表之一，他多次强调，人的一切感觉、知觉、体验、联想力、现象场、对回忆的投射以及客观思维等，都与人的身体结构、要素、功能紧密相关。波兰尼（Michael Polanyi）也曾以“骑自行车”为例进行分析—假如初学者仅被告知“一直往前看”“双手扶把”“用力蹬”，而不进行切身尝试，他是不可能学会的，只有在反复实践中领悟其中的奥秘，进而体会到其所蕴含的意会知识与技能，才能真正灵活运用这项技术。其实，无论教师处于何种情境，如面对教育行政部门或社区领导，抑或是面对校长、学生或家长，教师都会依据对方的行为举止、气质穿着、发音表情等做出有关判断，对方也会依据包括身体在内的“教师形象”来判断其工作态度、学识、能力等，进而双方在调整互动方式、语音语调、行动策略的同时，逐步围绕某一主题展开沟通。

最后，教师个体的自主反思被压抑。注重宏观、忽视微观，重视显性、漠视隐性的学校管理方式的长期存在，不仅致使教师专业发展的相关安排、内容设置、方式方法等很少征求受训教师的意见，深受教师欢迎的小组合作、情境体验等也常常因“要效率”被拒之门外，而且个体教师在探索中获得的洞察、深入理解、领悟等也缺少交流的机会与空间，难怪教师们自嘲“上课机器”或“学校中的机器人”了。显然，教师专业发展仅仅被固化为一种刻板印象、标签化了的观念，而不是强调微观或具体情境中个体鲜活的探索行动与反思分享的状况，这种现状必须得以改变。

四

那么，在常态的教育教学生活中要有效促进教师专业发展，需要关注或重视些什么呢？

第一，充分认识到身体参与的重要价值。作为当代最具有创新性的学说之一，“具身理论”告诉我们，仅靠机械地传授或强制性要求教师掌握显性的知识、原理、规则，而忽视或抑制教师身体的体验、感悟等是不能有效促进教师养成道德情操、仁爱之心，以及熟练掌握专业发展所必需的知识及技能的。因为，教师所从事的实践或探究活动，不管要求多高、过程多复杂、结果多抽象，都需要在基本的、身体的日常教育教学实践的体验、连续性之上来加以理解并实际应用，而非超越日常生活、不需要切身投入，或与教师生活经验没有任何关联的抽象的所谓“专业发展”。相反，教师专业发展的所有理论、原理、策略、路径等必须与教师的日常体验有机融合、相互渗透，进而形成统一整体，才能真正发挥作用。同时，作为行动者体知的基本表现，“身体介入”也能使教师专业发展的欣赏力、判断力、行为等得以有根基的生成，并不断进入教师结构化的认知体系之中，就像“海德格尔的锤子”“梅洛-庞蒂的盲人拐杖”被缄默地兼并到行动者对自身、环境、社会等的身体觉知之中一样，由此，教师才把握住了专业发展的灵魂与关键。

第二，重视教师与他人的言语交流。人们运用语言进行交往的过程叫言语，言语交往不仅包括话语交流，还包括交流所处的环境，互动双方的表情、动作、姿态等所显示的内容及暗含的意义。在日常的教师培训、校本教研等活动中，相对于正式情境中的言语交流而言，非正式情境中的言语交流往往更能促进教师对显性知识、隐性知识及相关技能的整体体认和领会，以及各种具体细节的把握。社会學家迈克尔·马尔凯（Michael Mulkay） 曾指出，言语本身不只是交流和确认知识的手段，还是寓意丰富的科学知识的重要组成部分，是人们社会交往发生、发展的桥梁及通道，由此，在对科学知识传播问题的研究中，他们不仅关注科学家正式出版的论文、著作、会议发言稿等，而且也关注科学家之间私下的会话、通信、聚会、聊天等，并认为正式场合的话语尽管有价值，但非正式场合的言语交流更值得深度分析。社会学家哈里·柯林斯（Harry Collins）在分析20世纪70年代有的科学家从事的激光实验能够成功，而有的科学家却不成功的现象时发现，尽管这两类科学家所做的正式交流都不少，但他们在私下情境（聚会聊天、吃饭喝茶、运动比赛等）中的非正式交流却有很大差异，而非正式交流对知识转移、领悟意会知识、掌握相关技能等有着事半功倍的效果，通过多次非正式交流，原本深感困难、“山穷水尽”的科学家最终实验成功。

第三，促进教师在共同体中领悟意会规则。我们知道，共同体在其成员的塑造、成长过程中发挥着重要的作用，体验、感受、分享共同体的文化，不仅有助于共同体的稳定与发展，而且有助于成员的情感支持、相互认同，同时共同体成员也会显性或缄默地获得相关的价值观、情感态度、知识技能、过程方法等。因为，知识不仅是书面语言或符号，也是内行实践者的共同体，它们在共同体的私人接触中传播，却常常无法用文字、图表、语言或行为等明确表达，要获得这些知识或能力必须进入产生这些知识的共同体当中去，感受其中的“成员互动”“典型事件”，以及“大家习以为常的事情”“默会的共识”等。英国学者赖夫（J.Lave）与温格（E.Wenger）也曾通过对利比亚裁缝店工匠的田野研究揭示了“共同体文化”的运行机制与作用，并指出，工匠的学习是一种从周边领域逐渐过渡到核心领域的“参与文化共同体”的过程，学习不是教授知识、技能的活动，而是个体参与由知识与技能所联结的共同体的实践，共同体文化的形成、发展与个人成长之间是深度捆绑、相辅相成的。

第四，鼓励教师在实践中进行切身反思。长期从事专业发展研究的哈佛大学教授唐纳德·舍恩（Donald A. Schon），通过深入分析专业工作者的知识技能发展与其所处的实践情境之间的关系时领悟到“实践中的切身反思”对于专业发展的重要意义。他指出，专业知识在应对日新月异的社会需求和具体问题时之所以出现信心危机，本质原因在于专业知识被错置使用，没有认清实践情境不断变化的特质—不确定性、不稳定性、独特性，乃至价值冲突性等。同时，专业工作者之所以需要“切身反思”，是因为随着反复进入某些特定情境，他们的实践日趋稳定，且变得内隐、自然和自动化，这不仅造成专业工作者目光短浅、故步自封，而且也容易出现无聊、枯竭与严重的职业倦怠，而“实践中切身的反思”则正好弥补、修正了这一“习以为常的惯例”，甚至导致新的思想或行动的产生。显然，创造条件、不断激励教师在实践中反思，突破已有的束缚、既定的认知模式，才能真正促进教师获得新的认知、提升思维品质。

新时代教师专业发展的重塑，不仅需要关注教师的言语交往、身体参与、共同体文化、实践中的切身反思等，而且学校也需要重视扁平、分权、制衡型的学校治理体系及民主、平等的校园文化建设，并以此消除形式主义、官僚主义对教师的折腾，在使教师拥有专业发展自主权的同时，能够真正静下心来教书、潜下心来育人。

本文系2019年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“构建德智体美劳全面培养的教育体系研究”（19JZD046）的阶段性研究成果。

（作者系：1.北京师范大学教育家成长研究中心副主任，北京师范大学教育学部教授；2.北京师范大学教育家成长研究中心副主任，北京师范大学出版集团期刊社内容总监，编审）

责任编辑：孙昕