深度学习视域下的高中文言文教学初探

高恬

内容摘要：“深度学习”是实现新课标提出的培养学生语文核心素养的方法和途径，针对高中文言文教学存在的重“言”轻“文”、“言”“文”分离等浅表化教学现象，高中文言文教学应从教学内容、教学方法、学生学习三个方面提升教学深度，明确文言文的教学价值，实现学生语文核心素养的充分发展。

关键词：深度学习理论 高中语文 文言文教学

文言文是中华优秀传统文化的载体，也是文化的重要组成部分。文言文教学具有传承优秀传统文化、培养学生核心素养的重大意义，但目前的高中文言文教学存在浅层化、表演化的现象，文言文真正的教学意义难以实现。

深度学习理论符合课程标准提出的发展学生核心素养的要求，包含全新的教学观、知识观、学生观等。深度学习理论指导下的高中文言文教学具有整合性、发展性、深度性和创新性的原则，它打破了文言文传统的教学定式，不再单一地追求学生对于文言文知识的掌握和理解，而是旨在通过营造文言文认知情境、搭建文言文学习支架、聚合多维目标的活动设计，实现学生文言知识的聚合和迁移、文言思维的发展和成熟以及古典文化审美能力和情趣的养成。深度学习为高中学生的文言文学习提供了新的路径，也符合核心素养力求使学习者逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的要求，将深度学习理论与高中文言文教学相结合，有利于解决文言文教学存在的诸多问题，培养学生的语文核心素养。

一.目前高中文言文教学存在的问题分析

1.教学内容散碎，缺乏目标性

在文言文中，“文言”“文章”“文学”“文化”一体四面，相辅相成。除了文言之外，文章、文学和文化也是高中文言文教学的重要内容，但实际教学中，教师为了让学生获得能够应付考试的文言知识，往往仅以“文言”知识为教学目标，忽略了学生对于“文章”“文学”和“文化”的掌握，重言轻文，教学浮于表面。教师考虑到学生考试的需要，忽略了对创作手法、文化内涵、艺术特色等的教学，侧重于文言知识的讲授，以词句翻译为重点，导致学生对文言文知识缺乏全面系统的把握，认为文言文知识细碎零散。这种带有功利性的对于教学内容的选择，忽略了文言文除了文言价值之外的其他价值，也忽略了对教材单元的整合，对高中文言文的教学价值缺乏明确定位和目标导向。

2.教学方法固化，缺乏创新性

长期以来，对于文言文的教学，教师们形成了一套固有的模式：学生课前预习-学生齐读，把握字音和节奏-逐字翻译，掌握字词含义-分析文章结构，赏析主旨-布置作业。这种固化的简单串讲的教学模式，看似目标明确、讲授清晰，实际上枯燥单一、缺乏创新，忽略了学生的主体性，在课堂上往往难以激发学生的学习兴趣，学生身在课堂，心在课外。面对较难的文言文知识，学生缺少自主探究、主动学习的机会，对文言文学习停留在机械性的记忆和理解阶段，无法调动高阶思维，课堂上难以投入其中，文言文学习意义感不足。

3.学生学习被动，缺乏积极性

批判反思、主动建构是深度学习的表征，深度性和发展性是深度学习指导下文言文教学的原则，这对学生在文言文学习过程中的学习兴趣、学习动机、思维方式等都提出了更高的要求。文言文知识晦涩难懂，教师教学方法单一，导致学生对文言文学习缺乏兴趣，课堂参与性不高。文言文的字、词、句、句法、语法等的使用都与现代汉语相差较大，学生阅读理解困难，心生畏惧，潜意识排斥文言文学习。此外，部分学生认为文言文是过时的文化，对现实生活作用不大，没有学习的必要。在多种因素的影响下，学生在文言文学习过程中始终被动学习，缺乏主动性和积极性，学习方法、思维方式等均表现出浅层学习的特征，缺乏对文言文的深度学习。

二.基于深度学习理论的高中文言文教学实施策略

1.教学内容的深度整合

深度学习理论指导下的高中文言文教学要格外关注文言文知识的深度，即文言文教学到底教什么的问题。教材是知识的载体，为教学提供主要的教学内容，以全面性的眼光整合教材是十分有必要的。除教材之外，教师和学生的先验知识也可以成为教学内容，教师根据教材编排，采用合适的教学方法，将教学内容与学生的其他知识建立联结，有利于实现高中文言文教学内容否认深度整合。

（1）明确文言文价值定位，挖掘文言文教学内容

知识是教學活动展开的依托，是学生学习成长的土壤，要想实现学生文言文的深度学习，就要关注到文言文知识的充分广度、深度和关联度，了解知识的存在背景、内在价值等，建立起个体与知识之间的联系，构建全面的知识系统。文言文的深度学习应该从文言文的知识结构出发，分析其本质和价值定位，进一步挖掘文言文教学内容。从知识的内在构成角度来看，知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割组成部分，①回归到文言文本身的构成，可以分为文言、文章、文学、文化四个层面和价值，这四个方面相辅相成，密不可分，因而高中文言文教学的首要任务就是明确文言文的文言、文章、文学、文化价值，形成对文本的全面深度理解。此外，文言文的教学价值也是多维度的，教师要通过分析不同文本的特征，根据不同体裁的特点，深入挖掘文本的核心价值，确定有意义的教学内容。

（2）基于学习任务群要求，整合文言文教学内容

深度学习强调新旧知识之间的联结和整合，《普通高中语文课程标准》提出的“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。②因而在高中文言文教学中，教师要有大局意识，整合不同学科、不同单元、不同资源的教学内容，采用专题教学，搭建学习支架，全面把握文言文教学的定位和价值，促使学生走向文言文深度学习。

a.单篇到单元。与单篇文言文教学相比，单元群文阅读教学更加关注学习的整体性、综合性和全面性，强调知识点的整合，推动深度学习的进行。教师可以基于大单元教学理论，将统编版高中语文教材中的文言文按照“主题”、“体裁”等方面进行归纳和整合，从单元整体的角度明确单元的教学目标和教学内容，为学生提供指向“这一类”的学习支架，触发学生深度学习的状态。

b.单元到单篇。从单元到单篇的高中文言文教学，是在对单元整体分析的基础上，着重关注某一篇文本的特质，创设单篇文言文教学的情境，搭建指向“这一篇”的支架，引导学生全面关注单篇文言文的文言、文化、文章、文学价值，品悟文本语言，感受作者传达的深层次的思想内涵。

2.教学方法的深度改变

学生的学离不开教师的教，教与学的同步性和一致性要求教师在教学过程中要引导学生对文言文知识进行深层次理解和深度处理，若教师一味采用陈旧的教学方法，学生的深度学习则无从谈起。深度学习理论指导下的高中文言文教学要让学生理解知识的本质，主动建构，批判反思，实现知识的迁移运用。

（1）反复诵读，体味文言文的本质和韵味

学习文言文，首先要能够将课文通读，才能从整体上初步理解、感知文章，而且许多优秀的文言文兼具语言美、音韵美的特点，因此，诵读是深度理解感悟文言文本质魅力的有效途径。诵与读不同，“诵”并非是简单的脱离文本的背诵，它注重声韵和节奏，而“读”则建立在对文本内涵有充分理解的基础上，它既有声韵上的表达，又包括了对文本内蕴的理解和感悟。

在文言文教学中，教师若想通过诵读来加深学生对于文言文内蕴的理解，首先要培养学生的诵读兴趣，教师可以通过创设多样化的语言情境、给予学生积极的正面评价来激发学生兴趣，让兴趣成为学生诵读的内驱力;其次，教师要重视范读和有效的诵读方法指导，教师范读有利于引导学生把握文本的情感基调，方法指导则是授人以渔的过程，教师同样要从浅到深对学生进行指导;最后，教师要创新诵读形式，针对不同文言文，教师要合理选择不同诵读方式，还要创设多种多样的诵读活动，让诵读从课堂走向课外。

（2）创设情境，构建新旧知识的联结

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。③在文言文教学中，若是直接将孤立的、非情境的知识直接呈现给学生，会导致知识以碎片化的形式存在于学生的记忆中，学生无法建立知识联结，始终停留在浅层学习层面。

深度学习理论指导下的文言文教学需要教师在全面分析教材的基础上，将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，④教师在课堂上创设情境，通过情境引导学生将新知识以整合的、情境性的方式儲存在记忆中，这不仅有利于学生对知识进行有意义的理解记忆，还有利于在实践中学以致用，及时对知识进行提取、迁移和运用。同时，教师还要充分了解学生已有的知识结构和水平，为学生新旧知识、经验之间的联结提供支架，引导学生对新知识进行归纳，通过批判反思建构新的知识体系。

3.学生学习的深度参与

学生是课堂的主体，没有学生的深度参与，教师的深度教学也无从谈起。文言文的深度学习不仅要整合教学内容，创新教师的教学方法，还要将学生完全带入课堂，充分调动学生的积极性，培养学生的批判思维，提高学生的学习能力。

（1）学生学习兴趣的培养

浓厚的学习兴趣是最强大的内驱力，能够激发学生学习的主动性、积极性和创造性，因此，文言文教学要注重学生兴趣的培养。首先，要将文言文与实际生活相联系。学生难以与文言文产生共鸣的一个很大的原因是学生与文本之间的时空距离太过遥远，文言文教学首先要打破这种“时空隔阂”，教师可以从学生熟悉的生活经验出发，激发学生对于文言文学习的兴趣。其次，通过情境创设引发学生的好奇心和探索欲。纪录片、电影、音频等在一定程度上重现了古代的真实生活场景，以此创设真实的情境可以使学生更加真切地感受到作者的生活状态和写作心境。教师还可以通过巧妙的问题设计和恰到好处的提问创设问题情境，激发学生的求知欲，实现有效教学。最后，还可以通过丰富的课堂活动激发学生的学习兴趣。如开展情景剧、故事分享、辩论等活动拓宽文言文的学习空间，让学生在愉悦的课堂氛围中学习文言文，促进文言文知识的深度学习。

（2）学生批判性思维的培养

“批判性思维可以将读者普遍认为的知识或道理转化为一种可以推理、论证、值得推敲的理性化思维，使‘存在即合理’变成‘我思故我在’。”⑤质疑精神和问题意识从深入思考而来，又通过思考得出更加准确的答案。语文教材大多选编大家之作，经典名篇，学生在学习中不敢质疑，因此，教师首先要主动质疑，改变学生的固有认知，让学生跳出固有思维的局限，在文言文学习中发挥主观能动性。其次，教师要通过启发性、创新性的问题引发学生的思考，对文言文的注释、论证逻辑、人物形象等进行探讨，调动学生思维。最后，还可以对文本进行辩论探讨，开展反思性阅读，例如，在讲授《归去来兮辞》时，教师可以针对陶渊明归隐这一选择展开讨论，各抒己见，进一步引导学生思考这一议题在现实生活中的意义。通过教师问题驱动下的反思性解读，培养学生的批判性思维，使之敢于质疑，不局限于文本和教材，不盲信权威，独立思考，形成自己的观点。

（3）学生学习能力的培养

学会学习是当今时代对每一个人提出的要求，高中文言文教学不仅要教给学生丰富的文言文知识，还要引导学生学会自主、合作、探究性学习，不断提高自身的学习能力。自主学习强调学生的主动性和主体性，但教师的引导作用也不能忽视，教师可以通过对某篇文言文全面细致讲解教给学生文言文学习的方法，比如如何使用工具书、如何判断词性、如何判断句型等，从授人以鱼到授人以渔，从教读到自读，逐渐培养学生自主学习的能力和意识。当学生无法通过自主学习达到学习目标时，则可以引导学生合作学习，如师生合作、生生合作等，在掌握知识的同时，学会沟通，学会分享。探究性学习则更加注重学生学习思维的培养，学生要学会发现问题、研究问题，最终解决问题。探究学习应始终贯穿于自主学习、合作学习之中。

总而言之，高中语文教师在进行文言文教学时，应引导学生进行文言文深度学习，整合教学内容，改变教学方式，拓展学习思路，提高学生课堂参与度，让学生做到文言文的高效学习，真正实现文言文的教学价值，在文言文深度学习中培养学生语文核心素养。

注 释

①郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017，（3）：1-11.

②中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

③Eric Jensen， LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010：12.

④安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程.教材.教法，2014，34（11）：57-62.

⑤李亚芳.高中文言文思辨性阅读教学研究[D].河北师范大学硕士学位论文，2018.