支架式教学在高中美术鉴赏课程中的应用研究

王智宁

关键词：“支架式”教学;高中美术鉴赏;教学有效性

中图分类号：A 文献标识码：A 文章编号：（2022）-13-

支架式教学是基于学习者为中心提出的一种学习理论，在进行应用实践的过程中，旨在培养学生解决问题的能力。教师的“教”体现于学生个性支架的搭建引导，学生的“学”以学习者为中心，个性发展支架多方位探索能力提升，最后撤去支架。在这一过程中体现了建构主义“教”与“学”的关系。支架式教学是基于维果斯基最近发展区理论，以发展学生认知结构为根本目的，以教师引导辅助为手段，建构引导学生独立思考、自主探索、个性化发展，逐步实现学生自我构建、自我创新的一种教学理念。

一、模块课程衔接，师生角色互换

美术鉴赏课程教学将贯通融入到多方面课程设置当中，例如：在实验艺术课程中将名作鉴赏贯穿至名作读解过程中，学生通过支架的搭建对构图、色调、创作背景等多方面进行知识归纳阶梯性整理，进行二次创作。在教学设计前期还需考虑到每学年学生、班级以及学习需求的差异性，不同课程的阶梯搭建指向支架搭建的差异性，在教学过程中更多元的提供不同程度的支架支持。例如，附中的美术模块课程中雕刻课程是基于清明上河图，将其分为六部分进行场景还原，学生依据对于清明上河图的画面构图、场景建设以及人物角色设定的鉴赏最终落实在雕刻课程中的房子、河流、桥梁甚至到卖糖葫芦的商贩以及酒馆中谈笑风生的人群的还原，均体现了美术鉴赏教学贯穿于美术课程中的多样化以及对于学生在美术鉴赏课程中通过支架建构知识体系的多元可能性。在美术鉴赏教学课程开设中，为学生提供有效支持以及多样化美术鉴赏课程的假设空间，有利于学生在建构区，也就是准备规划阶段中，设置场景，灵活变通以及多种选项的设置。教学手脚架在美术鉴赏教学中的应用并非是紧身衣，而是多元化的连结点，也就是灵活变通空间的连线，具体细化在我们的思维中以及教学过程之中。有效的脚手架是基于量体裁衣般服务学生，让学生在学习过程之中瞄准学习目标，多种途径方式选择，从而达到美术鉴赏学习的目的。

在美术鉴赏教学中，当教学目标设定为学会美术鉴赏方法、基于中外美术史知识、各阶段艺术发展的特点对某一件作品的鉴赏分析再创。目标的准确性以及学生的差异性需求有利于开拓教学课程的设置，引发“达成课程目标的方式还有其他方法么？”、“哪些课程的开设会更为有效？”等问题的思考，打破固有思维，对多元化课程的开设及规划进行思考。对美术鉴赏课程进行规划，以及对现有教学资源进行归纳总结，避免资源板结，也就是在学习目标、学生与学习目标还未联结就对教学资料以及教学活动进行选择。也就是说，在规划课程阶段就需要确定课程目标，寻求学生与目标的联结点，并且在教学资源取舍时思考——“教学活动/资源与学习目标的关联度是否大于百分之八十？是否能够满足学习者的学习需求”，不断反思教学资源和教学活动的质量，最终对教学资源进行取舍。

搭建脚手架的目的是让学习者跨越最近发展区，也就是从A到B过程中以学生为主体，所采取的决定性、有目的的活动，脚手架只是作为实现教学目标的临时性工具。但并不是所有的学生在美术鉴赏课程教学中需要相同相同数量支架的支持，所以在支架模式的选择上需具备灵活性，依据学生的差异以及教学目标的不同，部分脚手架的搭建可以在整体授课时进行安排，而适用于较小部分的学习者可以采用一对一的个人支架选择。例如，在美术鉴赏课程的教学中，高一学生在美术鉴赏中未能有效对美术作品进行再创作。通过模拟评估形式，如果大约50%的学生有困难，可以考虑选用分组教学的方式，培养学生的创作能力。如果大约5%的学生有困难，将选用基于个人层面进行支架搭建。依据无数变量，再以班级、个人或小组为单位的教学中，为处于建构区美术鉴赏课程学生搭建脚手支架。

脚手架的搭建是随时间以及学习者知识建构逐渐形成的过程，需要教学目标的确定以及短期/长期的设计搭建。在美术鉴赏课程中，听觉型支架、动觉型支架、视觉型支架的支架类型的灵活选择以及结合运用有利于学习者教学脚手架的搭建。听觉型支架是指学生听或者说的教学支架。当学生离独立学习的目标越来越近的时候，通过口语去描述画面、运用蛋彩画、水彩、油画等美术专业专用词汇以及图像学、社会学等鉴赏角度的提示，听觉型支架可以在很多方面为学习者提供支持。动觉型支架是指需要触觉或肢体活动的教学支架。动觉型支架让学生对教学内容进行别样化的教学体验，例如：在对《最后的晚餐》进行名作鉴赏时，画面中的13个人物的姿态分别由学习者进行扮演，还原画作中的场景，学生将会通过动觉型支架感受到不同姿势所表达的人物心理变化，比如：偷钱袋的犹大，摊开手的耶稣等。通过场景还原等活动或是通过触觉引入学习过程中，有利于学习者有效对画面知识进行提取以及感知，同时也提高了学习者在课堂中的参与程度。视觉型支架是指学生通过观看所建立的教学支架。约翰·梅迪娜（Medina，John）在《大脑规则》（2008）中提出“目前为止我们最重要的干旱，占据了我们大脑资源的一半空间”（240页）以及“知识输入越直观，他就越有可能被识别——并且越有可能被召回”（第233页）。也就是说，教师在课堂中将准备好的视觉型支架，例如：提示卡、展示墙等，可以通过视觉的型式把内容、技能和策略让学生加以了解，并且将其呈现在系列课程中的每个要素之中。从本质上，随着学生主见承担更高的责任，所提供的视觉型支架在学生独立完成的过程中将起到参照点的作用。

混合型支架的选用有利于为不同学习需要的学习者提供层次、类型不同的支架辅助。混合型支架搭建过程中，有助于多维度课程的设置以及多样支架技巧的借助，学习者将会对知识建构进行横纵维度的建立。在此过程中，教学重点与教学目标的教学活动开展，有利于学生对学习目标的确定，以及运用教学脚手架完成教学目标。在美术鉴赏课程的教学中所提供的鉴赏手段不会成为美术鉴赏课程的固定方式，因此在设计教学支架的同时也应当对支架拆解进行灵活思考。随着学习者对美术鉴赏知识的掌握，支架的拆解与学生独立性的进一步提升相吻合。通过“如何做好让渡责任中的阶段性过渡？”“如何证明学生独立具备美术鉴赏的能力？”等问题核验后，确认支架搭建完成，学生完全掌握学习目标后，就将支架逐步移除，最终全部拆除。

2.直觉思维感知，卡片学习梳理

教学中手脚架的搭建应包含学生对教学反映的回应。如果在支架搭建的过程中，学习者比教学预期设定中需要减少或是增加帮助，应在脚手架的搭建接近预定目标时，进行平衡调整。在课程教学以及脚手架搭建的过程中，支架式教学的运用的根本是为了对学生的学习需要进行回应以及及时调整。手脚架的及时调整增强了其适应性以及学生在逐步让渡的责任进程中依据学习者的学习需求进行转换，但均需要围绕于建构区的目的进行调控。

美术鉴赏课程中，教师给予学生学习卡片，并对学生进行提问：你对艺术家蒙克有哪些了解？他的代表作有哪些？提取学生的固有认知体系，让学生将自己对蒙克的相关知识在头脑中进行提取，并且依据蒙克的生平简介进行梳理，引导学生对《呐喊》这幅作品进行直观的鉴赏，并依据所提供的提示卡信息进行梳理。从作品的基本情报延展到造型要素、作品风格，以及学习者对作品的直观感受。教师通过演示深入鉴赏分析《呐喊》这幅作品。在教学过程中，有的学生提问：《呐喊》这幅作品的前身是什么？教师在基于学生的问题进行引导性研究，首先抛出呐喊的四种表现方式的作品以及蒙克于1892年所创作的《日落下的黯然：绝望》进行选择，基于对画家的基本生平进行了解，基于蒙克的先转以及抑郁症的治疗，学生们将会展开进行讨论，从而激发学生的创作欲望以及对作品更深层次的理解。学习者在创作前将会对作品创作表进行梳理，从方案到具体落实，均体现了支架的连贯性以及全面性。最终引导学生探讨：自己所创作的作品与鉴赏的作品有何相同点和不同点进行对比。加深对名作鉴赏的理解，同时也对个人/小组创作的作品创作进行有效梳理。

在美术鉴赏教学中，通过观察学生的学习需求以及学生对教学的教学做出的反映进行判断调整，例如，在对美术作品《呐喊》进行鉴赏的过程中，安迪·沃霍尔（Andy Warhol，1928.8—1987.2）也曾对《呐喊》进行名作读解，此时就依据多样的艺术家向大师致敬的作品向同学们进行创作过程中多样化材料及方式的选择，此时需要关注学生的创作题材需求进行案例展示以及详细质感的创作。尽管学习者作为教学过程的主体，连接教学重点与课堂教学，但教师在教学过程中学生会提出喜欢夏加尔（Mapk waran，1987.7-1985.3）或者其他艺术家的作品，教师就需要重新整体新的作品档案提供给学习者，依据学习者的需求对教学重点与教学目标进行调整，从而满足教学需要。当作品信息卡以及作品档案作品线稿以及材料的可能性提供给学生后，学习者的画稿以及名作读解所选择的作品将取决于他们在本节课程中对作品的理解分析、材料的可能性以及形式的差异性。作品卡的提供有助于有效教学脚手架的搭建，在鉴赏以及名作读解画稿的过程中，进行分析动态记录、观察学生的学习过程、旁听学生的小组交流，整合有效信息，并做出适合下一个步骤相关的课程设计，以推进教学脚手架的搭建。罗达·凯尼格（Koenig，Rhoda）在著作《终身学习》（2010）中提出：“当学生体验到困惑时，当他们建构文本意义遭遇困难时，当他们的习作表述不清是，当他们无法解决问题时，教师可以用他们的观察资料为解决问题做出安排并提供解决之道。”在美术鉴赏教学的过程中，教师需要依据课堂观察进行权衡学生下一步的学习需求是什么，当学生书写出要对较为复杂造型的名作进行在创作时，教师应该给予造型能力的支持，而具备一定绘画基础的艺术特长生则不需要此支持，也就是说这种观念是灵活教学的核心，与学生在名作读解过程中的选择相关。教师在给学习者进行新知传授的过程中，进行鉴赏方法的演示提取学生固有知识体系中对画面、时代背景等相关知识的理解进行演示活动，然后依据个人/小组进行循序渐进的教学。教师依据学生在鉴赏过程中知识整合情况以及学生学习需求进行支架搭建支持，进行个性化动觉型、视觉型或是听觉型的教学支架的选择。教学支架的搭建是基于有意识的观察并且具备多样性以及整体性的特点，随着教师的逐步让渡责任至学生，学习者的独立学习水平将会不断提升，最终可达到脱离支架自我完成教学活动的目标。

三、反馈支架搭建，量质融合评价

在教学过程中，更有效的跨越最近发展区的途径可以选择在课程教学中对教学目标瞄准的同时给予学习者连贯的、有建设性的反馈信息。反馈回路被定义为：“为改善或控制事情进程而反馈有关进程结果的信息的路径。”斯坦福大学心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的研究中提出“反馈回路”原理，提出：“当针对某种特定目标不断给出我们所处状态的数据时，这些回路就会出现，从而让我们评估自己所取得的进展，然后采取行动。”反馈回路在美术鉴赏课程教学中，教师将依据学生阶段发展，学生反馈现有情况至教师。教师及时掌握大方向从而调整学生的支架发展走向以及收纳良好支架搭建方式，最终完成知识建构以及作品创作。除此之外，当教师在建构区进行课堂教学时，“反馈回路”将会让教学的脚手架搭建变得更为有效，例如在提问、暗示学生的方式或是与学生互动、鼓励学生额度方式，都可以进行具有阶段性提示的作用，让学生不断在手脚架的搭建过程中进行反思与梳理，并且将学生阶段性学习进行可视化，也便于下一阶段的引导以及学习行动方式的选择，教师需要及时的记录学生在美术鉴赏学习阶段对相关学习资料的收集以及支架类型的选择并进行有效总结，同时在课程中进行观察，依据观察结果为学生提供更多的反馈信息。也就是说，在反馈回路中，教学手脚架的有效搭建可以使学习者跨越至更高的学习程度。

支架式教学在高中美术鉴赏教学课程中的运用既符合学习者的身心发展规律同时也符合学生的认知规律，在教学实践中，教师通过利用学习者的“最近发展区”进行搭建支架、引导学生完成“鉴赏—内化—实践—外化”的过程，让学生跨越“最近发展区”，发掘学生的潜在发展水平，从而引导学生思维、能力水平的多次提高，并在鉴赏过程中与名作进行情感共鸣。支架式教学就是师生共同解决同一问题的过程，教师提供必要的“学习支架”或是适当的“语言提示支架”，创设轻松的课堂氛围，促使学生将有效资源进行整合利用，并进行积极主动探索的过程。支架式教学的运用要求教师需具备全局观，必须要针对不同的学生进行分析调查寻求最接近学生的现有起点出发，跨越最近发展区，以及挖掘潜在发展区，最终达到学生个人阶段性发展最高点。同时，也需要关注学习者在整个支架学习过程中的过程，包括“内化”及“外化”的程度是否有效甚至是超乎目标的达成。支架式教學模式为教师提供了有效的教学新思路，对支架式教学的研究以及实践，坚信支架式教学模式在当下将会基于教育学、心理学的知识有效发展、深入探究以及合理利用，最终达到教学相融、师生共建的理想化课堂。