微观权力视角下大学本科课堂中的师生关系

李 鸽 奚 源 朱志勇

(1.北京师范大学 教育学部教育管理学院，北京 100875；2.美国弗吉尼亚大学 社会学系，22904)

大学一直强调培养学生的创新精神，建构以学生为中心的课堂。[1]然而，现实的大学课堂普遍存在沉默的现象，[2]与诸多学者对高校课堂的期待差之千里。朱志勇、阮琳燕指出，以学生为中心的课堂教学理念，本质上是对师生间权力关系的重构，“解构教师权威，赋予学生话语权力”[3]。米歇尔·福柯认为，权力本身即为“一个永远处于紧张状态的活动之中的关系网络”，每个人都处于相互交错的权力网中。[4]28-29审视课堂中的师生关系，很难脱离“权力”这一视角。

由此，本研究基于米歇尔·福柯的微观权力理论，探究大学本科课堂中存在的师生关系类型以及这些师生关系是如何形成的，旨在为我国大学本科课堂教学改革提供微观机制的依据。

一、文献综述与理论框架

(一)高等教育领域中的师生关系

目前高等教育领域的师生关系研究主要从三个视角出发：互动视角、情感视角和权力视角。 在互动视角下，研究者关注师生互动对师生关系的影响。师生在课余时间的互动被视为影响师生关系的重要因素。[5]师生间的课堂互动也受到了一定关注，有研究者指出，教师叫出学生的姓名、迅速回答学生的问题等均有助于建立积极的师生关系。[6-7]在情感视角下，有研究者从心理学理论出发，运用量表对师生关系的质量进行评估。Pianta的TSR量表被广泛使用，将师生关系分为亲密性、冲突性和依赖性三个维度。[8]基于此，诸多研究者探究了教师对学生的关怀、尊重等对建立积极师生关系的重要性。[9-10]

互动视角和情感视角难以解释教师与学生在地位上固有的不平等如何影响师生关系，权力视角则弥补了这一不足。在权力视角下，研究者聚焦于师生权力的不平等对师生关系的影响和教师权力的运作机制。相关中文文献多为思辨分析，[11-12]英文文献则多基于French，Raven和Cartwright[13]与Raven[14]提出的六种社会权力基础，测量教师对权力策略的使用及影响[15]。如Jordan等指出，教师对奖赏权、对象权和专家权的使用对学生的学习意愿和学习行为有显著正向影响，对强制权的使用则有负向影响。[16]

已有研究基于互动视角、情感视角和权力视角对师生关系的现状、前因和影响进行了探究，为我们带来了许多启示，但也存在以下不足。

第一，对师生关系进行考量的视角较为静态而动态性不足，同时关注师生双方互动的实证研究数量较少。[17]师生关系是在动态的师生互动中生成的，缺少了对任意一方的关注，都难以全面地探究和理解师生关系。 第二，已有研究并未区分短期情境中的师生互动和相对稳定的师生关系，而是将“师生互动”与“师生关系”混为一谈，或者直接用“师生互动”替代了对“师生关系”的描述或测量。师生关系是基于短暂的、动态的师生互动所形成的，师生间较为稳定的互动秩序，是“符合其(课堂)内部各种‘文化势力’之对比结果的一种总体文化，其具体表现形式之一就是由特定的教师和学生所进行的课堂教学的总的‘文化氛围’”。[11]理清师生互动和师生关系的区别与联系，有助于更好地理解相对稳定的师生关系是如何在动态的师生互动中逐步形成的。 第三，已有研究对教师权力的微观运作机制关注不足。部分研究关注到了微观情境下师生互动对师生关系的影响，但并未考虑师生在权力上的不平等；部分研究关注到了权力对师生关系的影响，然而其中少有实证研究探究师生关系形成的微观动态过程。上述不足导致我们难以回答这一问题：在中国的高等教育课堂中，基于权力的师生关系到底是如何在微观情境下形成的？因此，运用微观权力视角对大学本科课堂中的师生关系进行分析尤为必要。

(二)本研究的理论框架

米歇尔·福柯的微观权力理论指出，在现代社会，权力的运用方式由公开、暴力的惩罚转变为隐秘、非暴力的规训。权力的运用是一种微观物理学，“它的支配效应不应被归因于‘占有’，而应归因于调度、计谋、策略、技术、运作”[4]28-32。

首先，真理—权力关系是一切惩罚机制的核心。知识和权力相互促进，“权力关系造就了一种知识体系，知识则扩大和强化了权力的效应”[4]29-32。其次，权力和知识是通过干预和规训人的肉体来运行的。这种规训的目的并非是对人体的征服，而是通过种种训练增强人体的力量，使得人体变得既顺从、又有用。

米歇尔·福柯将教育视为对学生某种程度上的控制、支配和干预。在教室中，同样存在以知识为基础的真理政治学和对肉体进行干预的生物性权力。前者主要借助教室中的话语和以考试为形式的检查；后者则依托于对学生的身体控制、教室中空间的编排和教师对学生的规范化裁决等。[18]由此，我们构建了本研究资料收集的理论框架(见图1)，在真理—权力关系和生物性权力的共同影响下，教师试图运用规训手段对学生进行控制、支配和干预，学生则试图运用资源进行应对。由此引发的师生互动形成了师生关系。

图1 资料收集的理论框架

二、研究方法

我们以一所“双一流”大学的某两门课程为个案，以最大差异的原则选取了两门课程性质、学科、修读人数、教师教学风格差异较大的本科生课程。其中，课程一为某社会科学学科开设的专业必修课，主讲教师为张老师(女)，修读者为该专业大三年级的全部学生，共24人；课程二为某人文学科开设的公共选修课，主讲教师为王老师(男)，修读者为全校各院系大一、大二年级的选课学生，共73人。

本研究通过观察法、访谈法、实物收集法收集资料。在2019年3月到5月期间，共对两门课程进行了9次观察，并记录观察笔记(后文引用时标注为GC)。其中课程一5次，课程二4次。单次观察时长为2课时。对7名年级、性别、院系、在课堂中的参与状态各异的研究参与者进行了访谈(后文引用时都做了匿名处理)。其中有2名为课程一的修读者，均为大三年级学生；5名为课程二的修读者，包括4名大一年级学生和1名大二年级学生。共开展6次正式访谈和2次非正式访谈，内容主要涉及对课堂组织形式的感受、课堂中的权力分配和课堂中的学习行动等。收集了3份实物资料，其中2份为课程一的课件与教学计划，1份为课程二的学生笔记。完成资料收集后，采用情境分析法和类属分析法对收集到的资料进行分析。

三、资料分析与研究结果

师生关系是一种辩证的控制关系，形成于教师对课堂中师生互动的边界的限制和学生的抵抗。在知识规训与话语干预这两个维度上，师生关系呈现出不同状态，因而产生了不同类型。

(一)教师对学生行动边界的限制

在课堂中，作为知识传授者的教师拥有更大的权力对诸事进行安排，学生受到教师塑造的行动边界的限制。在这一限制下，学生与教师的多数互动发生在教师控制的边界范围之内。“制度性控制”是这种限制的核心机制，传统的师生权力文化为其赋予合法性。

1.制度性控制：一种限制机制

在多数情况下，教师对课堂的种种控制自然而然地被学生接受，学生意识不到控制的存在，更不会产生与教师协商的想法。对多数学生来说，教师的课堂控制具有制度性，外在地、“客观”地约束着学生的行动。教师对课堂的“制度性控制”是教师开展后续教学行动的前提，包括议程控制与规范控制。

(1)议程控制。 议程控制指对课堂流程的控制。谁该在哪一段时间做什么，往往完全处于教师的掌控之中。无论是在课程开始时就做好的安排，还是在课程进行中突然产生的安排，均由教师主动发起，学生则被动地服从。

在“课程二”的某节课上，王老师在未提前通知的情况下点名请学生介绍他推荐过的某本书。四名同学接连被点到名字，纷纷道歉并表示“没准备好”，第五位同学才磕磕绊绊地针对书中的内容表达了自己的想法。事后，访谈对象千玺向我们单独表达了不满，认为王老师没有明确布置阅读任务，也并未提及需要公开陈述。教师突然改变课堂安排，尽管学生无法理解，却无人想到或敢于提出质疑，甚至要对教师表达歉意。可见，教师在议程控制上牢牢地占据了主动权。

有时，教师会将部分课堂时间分配给学生，如安排学生汇报、讨论等，这不意味着教师放松了对议程的控制。这些时间依旧属于教师，在学生发言环节，教师有相当大的、随时打断学生的自由，学生也早已习以为常。以下述片段为例：

18：29，一位学生举手发言，教师靠在讲台上倾听。18:30，教师打断了发言者，并用“请坐”示意发言者。发言者表示自己还有话要说，不愿意坐下。教师继续发言，发言者站立倾听。18:31，教师用“继续”示意发言者接着发言。学生发言过程中提及清朝，教师再次插话调侃，打断了发言者。而后，发言者继续陈述。18:32，教师再次插话打断发言。期间，发言者一直站立倾听。18:34，教师示意发言者继续发言。18：35，发言者结束发言。(GC20190425T-3)

短短6分钟之内，学生的发言被教师打断三次，无论教师选择在哪一个时机打断学生，学生都只能选择停止自己的发言，默默倾听，等待教师的发言结束，才能在教师的许可下继续发言。教师决定如何分配课堂上的时间，并随时通过打断学生的发言环节来调控课堂的进展，将全部课堂时间转化为自己的时间。

(2)规范控制。 规范控制指教师通过树立标准引导课堂向其偏好的方向发展。如果说议程控制是直观可见的“硬性”控制，规范控制则是潜移默化的“软性”控制。

在课堂上，教师的每一次表态几乎都隐含着某种倾向，如质疑、批评、鼓励等，它们共同形成一股压力，推动着学生走向教师期待的方向。对此，学生并非毫无所觉。在“课程一”上，张老师要求学生在线上教学平台发布学习感想。访谈对象丁一认为，张老师对发言频率高者的多次表扬彰显了她的倾向，给其他同学带来了很大压力。在“课程二”上，王老师对学生的追问和评价也引导着学生转向他的观点，这种发问的主要目的并不是充分了解学生的观点，以对师生双方的观点进行协调，而是更好地指出学生的不足，促使学生向教师树立的标准靠拢。

除了上述途径，教师经常采用的、也更为直白的方式是通过分数树立标准。在“课程二”中，王老师在每一次讨论前都会提及“发言加分”。学生参与的每一次课堂汇报、主动举手发言，都会转化成平时分。一方面，分数在不同环节的比重分配向学生宣告了什么是“有价值”的；另一方面，分数作为中介，将学生与课堂外的评价制度——如奖学金评选——联系起来，增强对学生的掣肘。

通过不断表达自己的态度，教师在课堂中建构了“好”的标准，并促使学生逐渐接近这些标准。当学生在行动中随时揣摩教师的想法时，教师也就完成了对课堂的规范控制。借此，教师成功地将学生的话语转化为自己的话语。

2.传统的师生权力文化：合法性的来源

传统的师生权力文化为教师的制度性控制赋予合法性。在我国的师生权力文化中，“尊师重道”占据重要地位，对教师的尊敬包括接受教师的安排和认真聆听教师的教诲。成长于此文化的学生更加习惯于教师主导、学生跟随的课堂，也更容易为教师的课堂控制赋予制度性。对他们来说，这种课堂控制理所当然，一般会优先选择“顺着老师走”。

这种下意识的顺从是传统师生权力文化之影响的集中体现，在访谈对象卜天看来，即使教师在课堂上提出的要求不完全符合学生的个人想法或群体利益，也很少有人想到要与教师商榷。甚至，当教师放松对课堂的控制时，学生反而更希望教师加强把控。在王老师的课堂上，有较多的学生汇报、讨论环节。对此，李依感到很不适应，认为这种课堂过于“自由”，教师并未告知学生应该做什么，她更期望教师在课堂中占据主导地位。

传统的师生权力文化下，学生对教师控制的理所当然引发的另一个效应是对课堂中知识习得的极度关注和对课堂组织形式的忽视。知识成为了多数学生衡量一门课是否为“好课”的唯一标准。为了学到知识，学生不在意教师对课堂的控制是否严格。丁一认为，张老师的课过于注重学生的参与，看似讨论热烈，对她而言却并未学到知识。而当被问及理想的课堂时，访谈对象丁一、李依、千玺、博文、宋芝均认为知识的习得是优先诉求，仅有卜天提及了课堂的组织形式。对此，我们将在后文进行详述。

(二)委婉协商与消极参与：学生的两种抵抗形式

在师生互动中，教师依靠制度性控制占据了更大的主动权。不过，学生也有很强的能动性和多样的抵抗形式。按照组织程度，学生的抵抗包括集体性抵抗和个人性抵抗。在集体性抵抗中，学生团结起来与教师进行协商，从而可能突破教师设立的行动边界。在个人性抵抗中，学生以消极的课堂参与作为对教师的反抗。为避免上述两种情况，教师必须关注和回应学生的需求，这也就赋予了学生与教师进行博弈的能力。因此，师生关系是双向的、基于控制与抵抗的辩证关系。

1.集体性抵抗

对教师的不满积累到一定程度时，学生有可能团结起来，形成共同体以抵抗教师的控制。这种并不常见的集体性抵抗以委婉协商为主要形式。

在“课程一”中，学生进行了一次“造反”(1)“造反”这一说法源自访谈对象丁一。。在这门课上，繁重的作业令学生压力颇大，张老师采用的以课前预习、课上讨论为主的教学方式则成了导火索，导致学生直接在课堂进行过程中通过班级内部的QQ群交流对课程的意见。他们详细商议了自身的需求，预估了教师能够接受的底线，逐条提出对作业量和课程内容的要求，以列清单的方式达成了内部共识。最终，学生决定向教师提出减少作业量和提升课堂讨论效率的建议。学习委员宋芝作为代表，在教师宣布下课后，在全班面前公开、正式地提出了同学们对课程的意见。

从旁观角度来看，气氛相当“和平”，学生理智温和地提出自己的意见，教师也展现出了对学生的理解和试图改变的意愿。这种和谐背后是学生的谨慎谋划。宋芝提出，同学们一起思考了很多途径，试图保住老师的面子。例如，为了减少对教师的压力，他们刻意避免了多位同学围着教师轮流发言的形式，选择由宋芝作为主要发言人提出意见。当学生的个人想法得以借助私下的交流与有策略的组织转变成一种集体意见时，每个人参与意见表达时所面临的风险也就随之大大降低。责任被分散后，公开协商成了一个百利而无一害的决策。

集体性抵抗是一种不常见的抵抗手段，因为学生往往难以形成诉求统一的共同体，也经常缺乏与教师协商的勇气。“课程一”的学生属于同一个班级，该专业本就有整个班级共同与教师进行协商的传统；课堂上的师生交流氛围也相对开放。其他课程则不易同时满足以上条件。权衡之下，向教师表达意见通常会成为一个成本大于预期收益的决策。因此，个人性抵抗是更常发生的抵抗形式。

2.个人性抵抗

在多数课堂中，对课堂控制的抵抗分别发生在不同个体身上，即个人性抵抗。教师的课堂控制就像房间的墙壁般限定了学生的行动空间，但是，在房间之内，学生依旧拥有一定的自由。这种自由最大程度地体现在注意力的分配上。

在大学课堂中，教师缺乏对学生的注意力分配进行控制的合法性。在高等教育阶段，如何安排学习，通常由学生自己决定，多名访谈对象认为“学习是自己的事”。许多学生选择放弃一些不重要的课程，将有限的注意力更为高效地安排到重要的课程上。[19]在不打扰课堂教学的情况下保有注意力分配的自由是学生的底线，如果教师触犯了这个底线，就会招致学生反感。

同时，教师的课堂控制与学生的注意力分配之间绝非简单的线性关系。影响学生注意力分配的因素极多，且常常超出教师的控制范围。学生对课堂情境的界定、学生在课堂外的时间安排情况、学生当天的学习状态等，均会影响学生的注意力分配情况。如，当课程为公共选修课，学生在课程上投注的精力就可能大大降低；临近毕业年级的学生会选择性地将课堂上的注意力分配给私人事务；有时候仅仅走了个神，也会导致后续很难集中注意力进入学习状态。(2)这些观点均来自不同的研究参与者。

基于注意力分配的自由，各种形式的消极参与成为了学生抵抗课堂控制的主要手段，既有精神上的不参与，也有身体上的不配合。但是，这种抵抗是自发而无组织的，即使同时出现在某节课的多数学生身上，也不具有集体性。

(三)课堂互动：师生关系的形成情境

师生关系形成于动态的课堂互动，课堂中的师生互动同时具有知识性和交流性。基于这两种属性，师生互动分别在知识规训和话语干预这两个维度上呈现出不同的状态，产生了师生关系的不同类型。

1.互动的知识性与知识规训

在功能上，师生间的互动以知识传授为根本目的。因此，师生互动具有知识性，教师通过知识传授行动对课堂进行控制，引导学生参与课堂学习。我们用知识规训这一概念描述这个过程。知识规训的路径包括促动性规训和约束性规训。

学生的课堂参与受到当前课堂互动中存在学生认可的“硬知识”多少的影响，教师对此进行的控制为促动性规训。对“硬知识”的判断涉及知识与学生已有知识资本的匹配程度、知识被呈现出来的形式和知识的抽象程度。

学生的知识资本既可能积累于修读课程前，也可能积累于课程开展的过程中。在课堂互动中，学生根据已经占有的知识资本，对当前时间点下教师传达的内容进行判断，若教师传达的是学生未知的事实、观点，则更可能被判断为“硬知识”。

知识的呈现形式同样重要。教师需以富有逻辑的知识结构将散落的“知识点”整合成“知识网络”，并有计划、有组织地实施教学安排，使得课堂环节沿一条主线有序地推进下去，让学生明确知道在讲什么和要学什么。如果没有将知识提纲挈领地整合起来，即使知识点再多，也会导致学生难以理解教学安排的逻辑性，进而倾向于从整体上认为这门课缺少“硬知识”。

知识的抽象程度也会影响学生对当前内容的判断。抽象程度以中等偏高为宜，若太高则不利于学生对知识的理解。案例的加入有助于加深学生对理论知识的理解，幽默的段子能够调节气氛，提升知识的传授效果。但如果这些内容所占比重过大，就会降低知识的抽象程度，很容易破坏原有的知识脉络。

上述三个因素共同影响学生对短期的课堂互动中“硬知识”多少的判断。长此以往，学生会逐渐形成对一门课程的固定认知——“学得到东西”或“学不到东西”。这种认识积累于每一个短暂的瞬间，也作为一个相对稳定的标签成为学生参与课堂学习的依据之一：在被判定为能够“学到东西”的课程里，学生更愿意参与到课堂学习中；在一门已经被判定为“学不到东西”的课程上，即使出现了客观上符合学生标准的“硬知识”，学生也较少参与到课堂学习中。

除了上述因素，还有诸多教师不可控的因素影响着学生的课堂参与状态，如学生对课程本身的兴趣、最近的忙碌程度、当天的学习状态等。此时，第二条规训路径——约束性规训，能够在最大程度上帮助教师消除上述因素的影响。在约束性规训下，教师通过课程评价体系推动学生参与课堂学习。例如，将某些仅能从课堂学习中获取的知识纳入期末考试中；将课堂参与程度作为对学生的考核标准之一。由此，一部分想获得高分的学生就会把注意力投入到课堂学习中。

在评价体系的约束下，学生的参与动机是复杂的：有时学生明知难以从某些学习环节中获得知识，依旧会为了分数被动地参与其中；更多情况下，学生既想获得分数，也期待通过参与课堂学习获得知识。因此，约束性规训既能强制对课堂知识不感兴趣的学生参与课堂学习，也可动摇原本在参与和不参与之间摇摆的学生，最大程度地激励认可课堂互动知识性的学生参与课堂学习。

综上，教师借助促动性规训和约束性规训这两条路径完成对学生的知识规训，其结果为学生参与到课堂学习中(见图2)。课堂中教师对学生进行知识规训的结果呈现出一个由强到弱的连续体。知识规训越强，参与课堂学习的学生越多、参与程度越高；知识规训越弱，参与课堂学习的学生越少、参与程度越低。

图2 课堂中教师对学生进行知识规训的机制

2.互动的交流性与话语干预

师生互动不仅是知识传授和知识学习活动，也是交流活动，即课堂互动具有交流性。由于知识资本、社会资本的差距和讲授式课堂文化的影响，更多学生习惯在课堂上沉默地倾听，他们很难为表达行动寻求到足够的意义。此时，反而需要教师通过课堂控制赋予学生话语权，并引导学生行使其话语权(3)这里所说的行使话语权不仅包括发言，还包括向教师提出诉求等。。我们用话语干预描述这一过程，它包括促动性干预和约束性干预。

学生在课堂中行使话语权的频率和主动性受到其判断教师提供话语权的大小的影响，教师在这条路径上实施的课堂控制为促动性干预。学生对课堂中话语权大小的判断，主要取决于是否存在充足的发言机会、是否存在一定程度上的发言自由和是否得到教师及时、精准的反馈。

没有得到教师的允许时，只有少数学生会主动争取表达的权力。因而，教师首先要主动为学生提供充足的发言机会，较为常见的途径包括课堂中的讨论、各种形式的展示与汇报及线上发言平台。有了充足的发言机会，学生还需要一定程度上的发言自由，包括是否发言的自由和内容选择的自由。由于教师对课堂具有极高的主动权，学生不太可能拒绝教师向其单独提出的发言要求，被点名要求发言时，则会感到发言自由被剥夺。如果对课堂发言内容的限制过于严格，学生也会感到失去发言自由并降低主动发言的意愿。我们观察到，在课堂中，自由辩论往往比提前规定主题的结构式汇报更受欢迎，氛围也更为热烈。

最后，教师应对学生发言进行及时、精准的回应，如课堂中针对学生发言的总结评论或根据学生的意见进行解释或做出改变。如果教师并非直接将观点抛出来，而是阐释自己为何这样想，学生也并非简单地接受或拒绝，而是表达自己的看法，那么即使最后未达成统一意见，双方也会试图理解彼此的思维逻辑。

一旦教师未能以学生期待的方式给予恰当的回应，学生会倾向于认为自己并未真正得到话语权。“课程二”上安排了大量时间用于学生汇报和辩论，学生获得了不少的表达机会。几乎每一位学生发言后，王老师都根据学生发言的内容进行提问或评论。然而，在李依和博文看来，王老师的回应是仪式性的，在学生的表达和教师的回应之间，生成的是不平等的师生关系。

造成这种感觉的原因是教师与学生之间关注点的错位。在书籍阅读中，学生关注的是信息和观点，王老师关注的是论证思路。由于关注点的错位，学生在被问及思路方面的问题时往往不知所措，甚至不能理解教师的发问目的。在学生辩论中，王老师也很少直接回应已经形成的争论，他的点评往往从新的角度出发。教师在回应时或许有自己的考虑，但如果没有自然地在同一个层次建立共同关注的焦点，就会让学生感到困惑，进而产生疏远感。不过，这种判断是因人而异的，与学生本身的知识资本有关。与外专业的李依和博文相反，相关专业的卜天在课堂中具有更高的知识资本，也更理解王老师的评论角度。

此外，有些时候，即使王老师回应了学生的发言内容，也多以指导者的姿态进行打断、质疑和追问，而非你一言我一语的交流。对学生来说，教师并未试图理解他们，只是仪式性地完成“交流”的任务。

学生主动进行的初次发言或许是被一次具有一定自由的发言机会偶然促成的，但是，多数学生主动进行的多次发言在很大程度上取决于课堂中是否形成了令学生感到安全的氛围，这需要某一门课程在多数课堂中同时满足上述条件。当学生对课程形成“自由、开放、安全”的固定印象，“我有话语权”就成为了伴随这门课的一个事实，学生更容易主动行使话语权。同样，学生感受到的话语权的大小不是影响其主动行使话语权的唯一因素。学生是否拥有充足的知识资本和课堂文化资本，以及其它诸如学生性格等教师不可控的因素，也会产生影响。

课堂文化资本积累于过往的课堂情境中，涉及到学生是否能够形成在课堂上发言的习惯。基础教育阶段的讲授式教学造就了倾听的学习习惯，对大一年级的李依来说，学生在课堂中频繁地讨论、争论是一种“国外的方式”，她很难在短时间内接受。相反，卜天和南思则很习惯于在课堂中讨论、发言，因为在他们各自的高中阶段，学校都有意识地在课堂中安排了提问、讨论等环节。过往的课堂情境孕育出的课堂文化成为了一种资本，限制了个体对课堂情境的定义。

知识资本则赋予学生表达观点的底气，过度缺乏知识资本的学生可能不敢发言。对知识资本积累程度的衡量更多来自与同伴的对比，如果学生判断自己在同伴群体中相对缺乏知识资本，则更有可能为了保全面子而沉默。通过提供更多的锻炼机会、提供学习材料以丰富学生的知识资本等，教师得以在一定程度上减弱这些因素的影响。但是，另一个更常被使用的路径是依托于评价体系的约束性干预。有时，评价体系是一种激励措施——在“课程二”上，学生参与的每一次课堂讨论和读书汇报都会被助教记录下来，并计入平时分。更多时候，教师将课堂发言或汇报设置为必须完成的任务。评价体系的介入相当有效地消除了知识资本、课程文化资本和其他不可控因素的影响。

当约束性规训发挥作用时，学生产生了介于“获得分数”和“学到知识”间的双重动机，但是，约束性干预发挥作用时，多数学生只是为了得到分数而被动地参与发言环节，此时被行使的“话语权”也并非实质的话语权，只是形式上“张口说话”的权力。教师借助促动性干预和约束性干预这两条路径完成对学生的话语干预，其结果为学生在不同的频率和主动性上行使话语权(见图3)。

图3 课堂中教师对学生进行话语干预的机制

课堂中教师进行话语干预的结果呈现出一个多维的连续体，其样态与教师采用的干预路径有关。促动性干预越强，可能有越多学生以较高的频率和较高的主动性行使话语权；约束性干预越强，可能有越多学生以较高的频率和较高的被动性行使话语权；话语干预越弱，可能有越少学生行使话语权。

四、研究结论

本科课堂中的师生关系是一种双向的、基于教师的课堂控制与学生的抵抗的辩证关系。教师以制度性控制对学生的行动边界进行限制，传统的师生权力文化为此提供合法性。学生分别以集体性委婉协商和个人性消极参与的方式抵抗教师的课堂控制。在课堂互动情境下，教师对学生进行知识规训和话语干预的程度影响学生的课堂参与程度。其中，知识规训影响学生参与课堂学习的程度，话语干预影响学生在课堂中行使话语权的频率和主动性。依据教师对学生的知识规训和话语干预的不同结果，师生关系呈现为六种类型。(见表1)

表1 师生关系的六种类型

合作型师生关系：当教师对学生的话语干预以促动性干预为主且程度较强、知识规训程度也较强时，师生在合作中共同进行知识建构。其表现为：较多学生认为自己在课堂中拥有较大的实质话语权，并以较高的频率主动地行使其话语权；较多学生认可课堂的知识性，并以知识学习为目的参与到课堂中。学生进行课堂参与的主要形式为：以知识学习为目的，主动参与课堂发言、讨论等，且敢于向教师提出自己的诉求。

沟通型师生关系：当教师对学生的话语干预以促动性干预为主且较强、而知识规训程度较弱时，师生间愉快的话语交流多而知识性低。其表现为：较多学生认为自己在课堂中拥有较大的实质话语权，并以较高的频率主动地行使其话语权；较少学生认可课堂的知识性，且并非以知识学习为目的参与到课堂中。学生进行课堂参与的主要形式为：不以知识学习为目的，主动参与课堂发言、讨论等，且敢于向教师提出自己的诉求。

引导型师生关系：当教师对学生的话语干预以约束性干预为主且较强、知识规训程度也较强时，学生在教师的引导下进行课堂发言与知识学习。其表现为：较多学生认为自己在课堂中拥有形式上的话语权，并以较高的频率被动地行使其话语权；较多学生认可课堂的知识性，并以知识学习为目的参与到课堂中。学生进行课堂参与的主要形式为：以知识学习和获得高分为目的，在教师的要求下参与课堂讨论、汇报等。

交际型师生关系：当教师对学生的话语干预以约束性干预为主且较强、而知识规训程度较弱时，学生在教师的要求下被动参与课堂发言，双方的课堂互动知识性较低，更像是一种交际仪式。其表现为：较多学生认为自己在课堂中拥有形式上的话语权，并以较高的频率被动地行使其话语权；较少学生认可课堂的知识性，且并非以知识学习为目的参与到课堂中。学生进行课堂参与的主要形式为：以获得高分为目的，在教师的要求下参与课堂讨论、汇报等。

控制型师生关系：当教师对学生的话语干预较弱、而知识规训程度较强时，学生在教师的严格控制下进行知识学习。其表现为：较多学生认为自己在课堂中没有话语权，并以较低的频率行使其话语权或不行使其话语权；较多学生认可课堂的知识性，并以知识学习为目的参与到课堂中。学生进行课堂参与的主要形式为：以知识学习为目的，认真倾听教师的讲授。

表演型师生关系：当教师对学生的话语干预较弱、知识规训程度也较弱时，师生间少有交流，学生也并未学到知识，整个课堂像是教师在自得其乐地表演。其表现为：较多学生认为自己在课堂中没有话语权，并以较低的频率行使其话语权或不行使其话语权；较少学生认可课堂的知识性。学生较少进行课堂参与，其主要活动形式为：在教师的讲授下做自己的事，如睡觉、看手机等。

上述师生关系的类型为六个理想类型，在实际的复杂情境中，师生关系并非固定的，而是动态变化的，可能介于某几个类型之间，或在不同时间段内具有不同类型的特点。

五、讨 论

米歇尔·福柯强调，规训的目的并非消极地“镇压、防范和消灭”，还具有积极、有益的效果，使人变得既顺从、又有用。[4]26课堂中教师对学生的规训除了起到控制作用，还起到赋能的作用。已有研究过度强调了教师权力运作的负面作用，[20-21]忽略了课堂上知识的传授也是教师权力运作的结果之一。[22-23]由于传统的师生权力文化，学生更习惯沉默的课堂，教师只有运用课堂控制才能顺利地将话语权转交给学生。因而，教师的权力运作兼具约束性与促动性。

基于上述前提，我们认为，师生间的课堂互动同时具有知识性与交流性，教师的权力运作在这两个维度上分别表现为知识规训与话语干预，知识规训与话语干预的不同结果相互结合，产生了六种类型的师生关系。其中，合作型师生关系强调较强的知识规训和促动性话语干预，与一些研究者呼吁的师生在对话中共同建构知识[24-25]相符。当教师对学生进行较强的知识规训和较弱的话语干预时，师生间形成控制型师生关系，这符合许多研究者批判的“传统”师生关系，即教师灌输、学生沉默倾听。[26-27]

上述两类师生关系在已有研究中得到了较为广泛的讨论。在复杂的教育实践中，课堂上还存在其他类型的师生关系，如教师用点名、加分的方式强制或鼓励学生参与课堂讨论。这样的师生关系与师生平等的对话关系是否相同？二者的区别和联系是什么？就此，我们将高强度的话语干预分为促动性干预强和约束性干预强，区分了合作型师生关系和引导型师生关系。

此外，已有研究较少考虑当学生在课堂中获得话语权、却无法获取知识时的情况。课堂教学的核心是知识的传授和获取，保障学生能够有效获取知识是提高教学质量的重要因素。[28]目前对师生关系民主化的讨论预设了只要教师民主地对待学生，就会得到良好的教育效果，缺乏对师生关系生成过程的实操性探讨。[22]我们认为，如果教师只注重对学生进行话语干预，却不注重知识规训，课堂中可能形成沟通型和交际型的师生关系，而非理想的合作型师生关系。

另外，近几年“水课”问题受到广泛关注，[29-30]却少有研究者探究“水课”中的师生关系。我们提出的表演型师生关系弥补了此方面不足，当课堂中教师对学生的话语干预和知识规训程度均较弱时，课堂即可能成为“水课”。

近年来，全面提高人才培养能力是我国建设高水平本科教育的重点。其中，提升本科课堂教学质量是提升人才培养能力的重要途径。新时代下，师生关系的构建也应服务于本科课堂教学质量的提升。本研究认为，教师的课堂控制与提升课堂教学质量并不冲突，关键在于教师对权力的运用应促进学生有效获得知识与提升学生话语权，而非阻碍学生的知识获取或剥夺学生的话语权，这要求高校教师和管理者具有“自我革命”的意识。[3]在课堂中，教师应以较强的体系性传授抽象程度适当、与学生已有的知识资本相匹配的知识，[31]并为学生提供充足的发言机会和发言自由，同时给予及时、精准的回应。在两种话语干预方式中，促动性话语干预更利于形成自由开放的课堂氛围，但完全发挥作用需要长时间的积累，在课程开展的前期不利于打破课堂沉默；约束性话语干预直接高效，但过度使用反而降低学生主动行使发言权的积极性。教师需结合具体情境平衡二者的使用，以达到最好的教学效果。在中观的制度环境中，高校管理者应为学生提供更多制度性支持，以打破传统师生权力文化对学生权力的压制，如完善学生对授课教师的投诉和反馈机制等。