从政策留人到发展留人：合作交流的专业发展氛围可以留住乡村教师吗

李 琼 何柯薇 周敬天

(1.教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府—北京师范大学高原科学与可持续发展研究院，西宁 810016)

一、引 言

发展公平有质量的教育，薄弱环节在乡村教育，其中乡村教师是关键。近二十年来，国家高度重视乡村教师队伍建设，从优惠政策倾斜、福利待遇提升以及专业发展支持等多个方面，确保乡村教师队伍“下得去、留得住、教得好”。例如，实施“特岗计划”“乡村教师支持计划(2015—2020年)”“国培计划”等一系列支持性政策与加大财政支持力度，从实质上拓宽了我国中西部特别是偏远贫困地区乡村教师的补充、留任与发展渠道，提升了乡村教育质量。但同时，由于学校工作环境与发展机会所限，乡村教师，特别是乡村青年教师的流动与流失现象依然备受关注，影响到乡村教师队伍的稳定性。因而，增强乡村教师的留任意愿，成为补齐乡村教育短板的重之所重。[1]

研究者从不同角度对影响乡村教师留任的因素进行了探索。从已有研究看，大部分研究侧重考察国家对乡村教师的支持政策背景下乡村教师工资待遇改善、生活补贴补助的改善对教师留任或离职意愿的影响，更多从“政策留人”与“待遇留人”的保障性因素来探讨乡村教师队伍补充机制与措施。基于人的发展需求理论，留住乡村教师，不仅仅要改善待遇优惠政策“留住人”，更重要的是“留住心”，实现可持续的“发展留人”，为乡村教师的安心从教提供发展性的人文心理环境至关重要。例如，学校教师之间的相互理解、信任与互助的合作氛围，日常化的有效教师专业发展活动的支持，以及鼓励教师不断尝试改进的教学效能感与能动性。教师作为成人学习者，其日常的专业学习具有情境性、互动性与反思性等特点，表现出学习的社会性特征。[2]乡村学校规模小，师资缺乏，除了物质待遇的提升，更需要在乡村学校营造教师之间日常相互合作与交流融洽的发展氛围，确保教师的高质量留任。乡村学校合作交流的发展氛围可以留住乡村教师吗？已有对影响乡村教师留任意愿因素的研究主要侧重工资待遇、工作生活条件以及学校、家庭、区域的支持等因素，而从学校微观文化心理支持环境对乡村教师留任的实证研究尚缺乏深入探讨。因此，本研究将基于教师作为成人学习的社会性理论与特点，探讨乡村教师感知的合作氛围、有效教师专业学习、教学效能感与教师留任意愿之间的相互关系，从而揭示影响乡村教师留任意愿可能的因素路径。具体研究问题如下：乡村教师感知的合作氛围、有效专业学习、教学效能感是否能够显著地预测其留任意愿？这些预测因素与乡村教师留任意愿表现出怎样的路径关系？

二、概念框架与研究假设

无论是新教师还是有经验的教师，教师作为成人，其学习是在学校日常的工作场景中开展的，这些场景包括日常化听评课观摩活动、教研组定期合作交流研讨、新教师观察师傅教学的模仿与反思活动等，教师的专业学习特点决定了所处学校支持环境的重要性，进而影响着教师的职业满意度与幸福感。正如班杜拉指出的，从社会学习的观点看来，心理的机能就是人、行为以及环境这三种决定因素之间的一种连续不断的交互作用。[3]因此，乡村教师的交流合作氛围，将有助于提升教师的专业发展效能与从教自信心，而自我效能感与发展效能又作为能动的自我调节机制，增强了乡村教师的从教动力与留任意愿。

(一)教师合作氛围与教师留任

教师合作氛围是指教师在学校日常工作中所形成的一种相互信任、相互理解、支持性的同事合作关系。区别于学校内行政硬性要求的同侪互动关系(contrived collegiality)，教师之间的实质性合作，强调在教师主动发展意愿与平等对话分享基础上形成的一种人际互动关系形态或氛围，并且以改进学校教育实践作为学校教师共同的发展愿景。[4]研究表明，教师间的专业合作，特别是新教师和经验丰富教师之间的持续互动有助于提升教师满意度，与教师留任有密切相关关系；孤立的工作会降低教师满意度，从而导致教师离职。[5]类似的研究发现，教师流失率高的学校，教师之间缺乏合作，相互之间的信任程度较低。[6]由此，教师之间的合作有助于提供获取知识与情感沟通的机会。[7]

可以看出，学校营造良好、密切的教师合作氛围有助于增强教师的留任意愿。本研究将从教师间的交流与协调以及教师的专业合作两个方面，考察教师的合作氛围，并形成如下研究假设1：乡村教师感知的合作氛围能够显著地影响其留任意愿。

(二)有效教师专业发展与教师留任

教师是终身学习者，教师专业发展的实质是教师专业学习，有效的教师专业学习活动直接关系到教师专业发展的品质与效能。有研究者提出教师有效专业发展的五个主要特征：内容聚焦、主动学习、连贯性、持续性与集体参与。[8]有研究者则提出了七个要素：注重内容；采用积极的学习策略；教师合作；使用模型/建模；提供指导和专家支持；包括反馈和反思的实践；持续时间长。[9]

有效教师专业发展活动是一种结构化的专业学习，能够支持教师专业知识、技能和能力的发展，导致教师行为的变化和学生学习成果的改善。[9]可以推测有效教师专业发展作为有效的“桥梁”机制，提升了教师的教学热情与自信心，减少了职业倦怠，增强了教师工作的幸福感，进而保障了教师高质量的留任。因而，本研究形成如下假设2：有效教师专业发展能够显著地预测乡村教师的留任意愿，并且教师参加有效的专业发展活动作为学校合作文化的载体或中介，实现教师合作氛围对教师留任意愿的促进。结合文献与实践观察，本研究中有效专业发展活动的测量将侧重在教师聚焦于教学任务的连贯性、持续性、集体参与的主动学习。

(三)教学效能感与教师留任

教学效能感意指教师对自身在教学中促进学生学习进步和发展的能力的一种判断，[10]一般包括对学生学习投入、课堂管理与教学策略的效能感。已有研究表明，教学效能感越高的教师工作满意度越高，越不可能离开教师职业，因而教学效能感与教师留任意愿密切相关。[11]但也有研究发现，教学效能感对乡村教师的留任意愿具有负向影响关系，可能的原因在于教学效能感影响到教师对自身能力的评估与感知，教学效能感越高，感知到的个人能力越大，对职业回报的期待越大，导致离职意愿强烈。[12]乡村教师的教学效能感与留任意愿会表现出怎样的关系，成为本研究进一步要探索的问题。前述研究表明，有效专业发展活动，有助于提高教师的教学能力与自信心，通过提升教师教学效能感，进而影响教师留任意愿。并且，在行政支持的前提下，教师合作能够促进自我效能感的提升。[13]本研究提出假设3：教学效能感在有效专业发展和教师合作对乡村教师留任意愿的影响中发挥了中介作用。

综上，研究构建了链式中介模型，该链式中介模型不仅考察了乡村教师合作对教师留任意愿的直接影响，还进一步考察了乡村教师合作是否会通过影响有效专业发展影响教学效能感，进而对教师留任意愿产生影响，即“乡村教师合作→有效专业发展→教学效能感→教师留任意愿”(如图1所示)。通过检验链式中介模型，可以更进一步了解乡村教师合作是如何影响乡村教师留任意愿的，有助于加深对乡村教师合作与教师留任意愿之间关系的认识。

二、研究方法

(一)被试

研究数据来源于教育部—联合国儿童基金会支持的北京师范大学创新教学项目，该项目选取我国广西、贵州、辽宁、云南、重庆五个省、自治区、直辖市发展薄弱的五个区县，采用分层抽样，在每个地区选取经济社会发展水平不同的90所乡镇学校、村完小、教学点，对所抽取学校的所有乡村教师进行问卷调查，获取有效样本1 643名，其中男教师741名，占样本量的45.1%，女教师831名，占50.6%；乡镇学校教师1 285名，占78.2%，村完小教师296名，占18.0%，教学点教师62名，占3.8%；教龄分布范围为1～44年，平均教龄19年。

(二)测量工具

参考相关文献[14-15]，编制《乡村教师合作、有效专业发展、教学效能感、教师留任意愿调查问卷》，分为乡村教师基本情况调查以及测试各变量的四个分问卷，通过教师自评方式进行，经检验，问卷各部分具有比较好的内部一致性信度。

为测量教师之间的合作行为，问卷要求教师说明开展特定合作活动的频率，包括了8个题目，采用了从“从不”到“每周一次”的六点量表。衡量教师合作的指标分为两类：教学交流和协调、专业合作。分数越高，教师合作状况越好，该分问卷的克伦巴赫α系数为0.89。

为测量教师的有效专业发展，问卷要求教师说明其参与相应专业发展活动的程度，包括了4个题目，采用了从“没有活动”到“全部活动”的四点量表。有效专业发展的具体维度如下：所在学校或所在学科组的同事互助；有主动学习的机会；教师合作学习活动或与其他教师一起做研究；具有时间连续性的专业发展活动。分数越高，教师有效专业发展状况越好，该分问卷的克伦巴赫α系数为0.85。

教师的教学效能感测量，包括了12个题目，采用了从“极不同意”到“非常同意”的四点量表，包括三个维度：一是课堂管理效能感；二是教学策略效能感；三是学生学习投入效能。分数越高，教师教学效能感越高，该分问卷的克伦巴赫α系数为0.93。

参考国际测试TALIS对于教师工作满意度测量，对教师留任意愿的评估包括对所处工作环境与从事教师职业两个方面，包括4个题目，使用从“极不同意”到“非常同意”的四点量表。分数越高，教师留任意愿越强，该分问卷的克伦巴赫α系数为0.83。

(三)数据分析

采用统计软件SPSS对数据进行共同方法偏差检验、变量描述统计以及计算相关系数等统计分析，再使用AMOS进行结构方程模型分析，检验乡村教师有效专业发展和教学效能感在教师合作与教师留任意愿间的中介效应。

三、结 果

(一)共同方法偏差控制与检验

采用教师自我报告的数据，可能存在共同方法偏差，首先使用Harman单因素检验共同方法偏差。结果显示，6个因子特征根大于1，第一个因子只能解释26.518%，小于40%的临界标准，表明本研究不存在明显的共同方法偏差问题。

(二)各变量描述统计

各变量描述统计如表1所示，相关分析表明乡村教师感知的合作氛围、有效专业发展、教学效能感均与其留任意愿表现出显著的正相关，说明随着乡村教师合作的加强、有效专业发展的提高、教学效能感的提升，乡村教师的留任意愿也会增强。

表1 研究变量的描述统计(N=1643)

(三)链式中介模型检验

首先，检验乡村教师合作对教师留任的影响，结果表明，数据对模型拟合良好：χ2=365.4,df=30,RMSEA=0.083,NFI=0.950,RFI=0.925,TLI=0.930,CFI=0.954。乡村教师合作能够显著地正向预测教师留任意愿(γ=0.23, t=5.769，p<0.001)，假设1得到验证。

然后，对链式中介模型进行分析，结果则如图2和表2 所示，数据对模型拟合良好：χ2=985.331，df=111，RMSEA=0.069，NFI=0.929，RFI=0.913，TLI=0.922，CFI=0.937。整体而言，假设模型与样本数据的契合度较好，研究者建构的假设模型可以获得支持。

表2 中介效应Bootstrap检验和效应量

图2 链式中介模型检验

结果表明，乡村教师合作能够显著正向预测有效专业发展(γ=0.43，p<0.001)，有效专业发展能够显著正向预测乡村教师留任意愿(γ=0.24，p<0.001)，通过偏差校正的非参数百分位Bootstrap法检验中介效应，在原始数据(N=1643)中随机取样2 000次，并计算95%的置信区间为[0.139，0.224]。因此，有效专业发展在乡村教师合作对教师留任意愿的影响中发挥了部分中介作用，假设2得到验证。

有效专业发展能够显著地预测教学效能感(γ=0.09，p<0.001)，教学效能感能显著正向预测乡村教师留任意愿(γ=0.24，p<0.001)，通过偏差校正的非参数百分位Bootstrap法检验中介效应，在原始数据中随机取样2 000次，计算95%的置信区间为[0.009，0.040]。教学效能感在有效专业发展对乡村教师留任意愿的影响中起部分中介作用，假设3得到验证。

乡村教师合作也能够正向显著预测教学效能感(γ=0.29，p<0.001)，教学效能感能够显著正向预测乡村教师留任意愿(γ=0.24，p<0.001)，通过偏差校正的非参数百分位Bootstrap法检验中介效应，在原始数据(N=1643)中随机取样2 000次，并计算95%的置信区间为[0.139，0.224]。因此，教学效能感在乡村教师合作对乡村教师留任意愿的影响中起部分中介作用，假设3得到验证。

综上，有效专业发展与教学效能感在乡村教师合作与教师留任意愿之间起链式中介作用。根据积差相关系数效应量标准，乡村教师合作对有效专业发展、教学效能感的系数为0.43、0.29，说明乡村教师合作对有效专业发展、教学效能感有显著的直接影响。有效专业发展、教学效能感对乡村教师留任意愿的系数均为0.24，说明有效专业发展、教学效能感对乡村教师留任意愿有显著的直接影响。而乡村教师合作对教师留任意愿的影响在该模型中的系数为0.05，且不显著，说明有效专业发展与教学效能感发挥了完全中介作用。乡村教师合作通过有效专业发展与教学效能感的中介作用实现对教师留任意愿的影响。

四、讨 论

提升乡村教师的留任意愿，留住有情怀的乡村教师，对于实现公平有质量的教育、建设教育强国至关重要。本研究依据成人学习特点与社会学习理论，实证构建链式中介模型，不仅考察了乡村教师合作对教师留任意愿的直接影响，还进一步揭示了教师有效专业发展与教学效能感在二者之间的影响关系，深入发掘影响乡村教师留任意愿的因素及作用机制。

(一)乡村教师感知的交流合作氛围能够显著促进其有效专业发展、教学效能感及留任意愿的提升

社会学习理论指出学习是一种社会参与，强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。特别是教师作为成人学习的实践情境性、问题导向性及反思性特点，决定了所处学校的专业交流环境对教师专业学习的重要性。日常专业合作与交流，既能够促进教师实践知识的生成，又能通过分享讨论，促进教师的个体化的、隐性的经验显性化，形成实践中的理论；同时，合作关系中的情感纽带有助于提升教师的职业幸福感。[16-17]本研究发现，乡村教师之间的合作交流，如与同事分享日常教学或相关资源、参加所教年级的教师专业研修、与同学科教师研讨交流、观摩课堂并提供反馈等，明显促进了乡村教师积极参与学校有效专业学习活动，如听评课、集体备课教研等，提升教师专业能力、专业自信及教学效能感，进而提升教师工作的专业认同感与留任意愿。

这主要在于，学校良好的教师合作交流氛围，能够为教师主动寻求专业发展机会及教学效能感的提升，提供积极的内部支持性发展环境。对乡村教师、特别是在偏远山区工作的青年教师而言，教龄短、缺乏教学经验、专业能力薄弱，所工作的乡村学校，办学条件差、留守儿童比例高、工作负荷重、发展机会少、政策保障不力等多种因素，均容易造成教师归属感缺失。[18]缺乏足够的日常交流合作与强有力的专业发展支持环境，会导致教师在应对各种复杂教育教学问题时力不从心，从而失去教学热情与自信心，出现职业倦怠感，最终离开乡村学校或离职。这也回应了以往乡村特岗教师的研究发现，即与工资收入和工作环境等物质因素相比，人际关系、持有的教育信念、教学效能感、获得的社会认可和尊重等非物质因素对特岗教师的职业认同程度影响更大。[19]

因此，乡村教育需要教育行政部门和学校尽可能营造日常化的教师专业合作交流氛围，提供校本或区域专业发展的资源与机会，这有助于激发乡村教师内在的发展动力，提升教学效能感，使广大乡村教师在贫困偏远地区能够留得住、教得好，且有长足发展，从而增强乡村教师队伍的质量和稳定性，实现政策留人与发展留人相结合的乡村教师队伍吸引力。[20-21]

(二)乡村教师之间的交流合作氛围对留任意愿的提升路径，将通过有效教师专业发展与教学效能感作为完全的中介桥梁来实现

与国内外已有研究结论一致，乡村学校中教师之间的合作对其留任意愿具有显著的预测作用。有研究者指出，营造和谐融洽的学校文化氛围，如教师参与学校管理、同事间的合作、学校领导与教师的互动等，有助于增强教师归属感，加强了教师之间的情感联系，从而激励教师长期从教。[20]本研究构建的乡村教师留任意愿影响模型，提出了乡村教师合作影响留任意愿的另一种作用机制。

研究发现，有效专业发展与教学效能感在乡村教师合作对教师留任意愿的影响中，共同发挥了完全中介作用。也就是说，乡村教师良好的合作关系对教师的留任的影响，需要借助促进专业发展、提升效能感的途径，才能使乡村教师的留任意愿真正得以提升。当我们谈到通过营造亲密的合作氛围或有效的合作模式提升教师留任意愿时，需要注意的是，教师合作应该是指向有效专业发展与提升教学效能感的教师互动。教师合作能够发挥促进作用的关键在于教师专业发展与效能感的提升。如果仅仅具备“合作”形式，而缺乏促进教师有效专业学习与能力提升的“合作”内涵，则教师之间的合作很难提升乡村教师的高质量留任。该实证发现的启示在于，教育政策与管理者不仅仅需要改善乡村教师的福利待遇与生活条件，还应同时加强教师日常所处的学校文化建设，倡导相互信任、彼此分享、开放交流的教师合作文化氛围，为乡村教师发展与高质量的留任提供安心与舒心的人文情感性工作环境。[22]

五、结 论

本研究得出如下结论：(1)乡村教师合作、有效专业发展与教学效能感对教师留任意愿具有显著的预测作用；(2)有效专业发展与教学效能感在乡村教师合作与教师留任意愿之间的关系具有完全的中介作用，乡村教师之间的合作能够通过有效专业发展与教学效能感间接影响乡村教师的留任意愿；(3)乡村教师教学效能感在有效专业发展与教师留任意愿的影响关系中具有中介作用。

这些研究发现，实证补充了乡村学校中教师合作交流文化发展环境与乡村教师留任意愿的影响关系，进一步揭示了有效专业发展与教学效能感是实现这一影响路径的内在机制。这启示我们，创建促进乡村学校教师日常合作交流的专业发展环境，关键在于设计卓有成效的教师专业发展活动与促进教师教学效能感的提升，进而增强乡村教师高质量留任与发展活力。

本研究的不足之处表现在，缺少对量化模型的质性数据的补充与进一步解释，同时本研究所验证的影响乡村教师留任意愿的路径关系，本质上只是一种相关关系的探索，变量之间因果关系的探讨，需要更细致的实验设计，这也是后续待研究的方向。