《十人委员会报告》与美国中学课程价值平等理念的提出

杜光强

(北京教育科学研究院 教育发展研究中心，北京 100036)

《十人委员会报告》(Report of the Committee of Ten)又称“中学课程委员会报告”(Report of the Committee on Secondary School Studies)，由美国全国教育协会(the National Education Association of the United States，NEA)1893年11月对外发布。1892年7月，全国教育协会在纽约州东部城市萨拉托加(Saratoga)召开的年会上，决定成立一个由十人组成的委员会，在接下来一年多的时间里负责对中学课程的设置情况展开全国性调研，委员会主席由时任哈佛大学校长的查尔斯·埃利奥特(Charles W. Eliot)担任，这个委员会也被称为“十人委员会”，所发布的报告也称为《十人委员会报告》。[1]4-5美国联邦教育专员威廉·哈里斯(William T. Harris)曾多次表示：“十人委员会报告是这个国家曾经发布过的最重要的一份教育报告。”[2]7尤尔根·赫布斯特(Jurgen Herbst)也指出：“在美国教育史上，若把1828年出版的《耶鲁报告》(Yale of Report of 1828)视为塑造和指导美国教育发展的第一份重要报告的话，那么在接下来不到一百年时间里，能与《耶鲁报告》具有同等重要地位的就是《十人委员会报告》和1918年发布的《中等教育的基本原则》(Cardinal Principles of Secondary Education)。”[3]爱德华·克鲁格(Edward A. Krug)指出：“自报告发布以来，关于该报告的讨论铺天盖地而来。不但在中等教育领域大家讨论这个报告，而且整个教育领域都在讨论这个报告。”[4]66到1901年，报告的出版总量多达40 000份，这一发行量在当时是非常惊人的，也因此有更多的人了解到了这份报告，所产生的影响力以及各种讨论也随之而来。[4]67《十人委员会报告》包含了改革中学(1)1890年前后，美国的“八四学制”已在各地得到了普及。所谓“八四学制”就是指一个八年制的初等教育机构(小学)和一个四年制的中等教育机构(中学)相衔接的教育体制。此时的中学尚未进行初级中学和高级中学之划分，四年中学就是中等教育阶段的全部学制时长。课程的多方面内容，在这些内容中，对后期影响最为深远的就是报告中提出了“现代学术课程与古典课程在课程价值上具有平等的理念”，这一理念对于中学随后开设更多的学术课程来打破古典课程所占据的统治地位具有重要指导意义。

在我国，鲜有从“中学课程价值”视角对《十人委员会报告》进行的专门研究。已有研究中，杨孔炽等在《美国公立中学发展研究》[5]一书中对中学发展历程进行概述时，介绍了报告的主要内容；张斌贤等组织翻译的《十人委员会报告》[6]以及发表的《揭开美国中等教育改革的序幕：〈十人委员会报告〉发表始末》[7]，较系统地研究了报告对早期美国中等教育的影响；在学位论文方面，李梅香的《1890—1920年美国中等教育变革研究》、范婕的《〈十人委员会报告〉：美国公立中学统一课程的努力》、龚兵的《从专业协会到教师工会——美国全国教育协会角色转变之研究》等是与本研究最为相关的几篇学位论文，他们对报告的形成过程以及历史意义等进行了阐释。

在美国，关于《十人委员会报告》的研究自发布之后就开始了，形成了较为丰硕的研究成果。既有从课程史角度对报告进行的线性研究，也有从“中学课程价值”这一视角对报告开展的微观研究；既有与《中等教育的基本原则》进行对比的研究，也有跟踪报告中的四组课程如何应用于实践中的案例研究；既有对报告所要体现的社会思潮和教育理念进行剖析的研究，也有从不同立场对不同结论进行反驳的研究，等等。戴安·拉维奇(Diane Ravitch)指出，《十人委员会报告》所产生的影响力最主要体现在大学开始接受现代学术科目作为入学需求，一些州、学区和学校也开始将报告的建议与课程改革联系起来。报告还直接推动了1900年大学入学考试委员会(the College Entrance Examination Board)的成立，这个委员会为不同大学提供了统一的入学考试标准。[8]据此，本文基于《十人委员会报告》文本以及其它相关文献史料，从“中学课程价值”这一视角出发，对19世纪90年代美国中学的发展与统一中学课程的时代诉求、《十人委员会报告》的形成与发布、中学古典课程与现代学术课程价值平等理念的提出、中学课程价值平等理念提出的历史意义等问题进行研究，从较为微观的层面考察《十人委员会报告》对美国中等教育课程变革所产生的实际影响和作用。

一、公立中学的快速发展与统一中学课程的时代诉求

在整个19世纪90年代，变革都是这一时期的重要主题，而对于如何变革，人们纷纷认为，教育是实现变革的重要力量。劳伦斯·克雷明(Lawrence A. Cremin)指出：“不管我们怎么为学校辩护，相比之下，90年代的学校始终是一个令人沮丧的地方。在城市里，因入学人数逐年增多，一系列因学校应对不及时而产生的问题随之而来，如：校舍照明昏暗、供暖不足、环境脏乱、四处可见的建筑裂缝，等等。而在班级规模方面，希望把学生数量缩减到每位教师负责60人以下成为了督学们最大的期望。[9]也正是因为学校教育在90年代存在这样那样的问题，进而唤醒了人们改造传统教育的意识，并发出了彻底地改革传统教育之声。在这些变革诉求当中，呼吁对中等教育进行改革是其中最重要的一股力量，这些力量所导致的骚动与争论在当时的集中表现就是对中学课程体系和教育方法不满意。[10]520-521哈里斯在1891年时也指出，在所有对中学进行批评的声音之中，指斥中学课程过于强调背诵和记忆最为强烈。[11]

(一)公立中学的快速发展

19世纪90年代前后，美国公立中学进入快速发展期。1890年，美国联邦教育署首次开展全国中等教育的数据调查。统计显示，这一年全美共有2 526所公立中学，占所有中等教育类型学校总数的60.8%，在读学生数达202 963人。到1900年，公立中学数量达到6 005所，占比上升至75.2%，在读学生数也增长到519 251人，自此以后公立中学一直占据着美国中等教育类型的主导地位。[12]

美国中学之所以在19世纪90年代快速发展，除因1874年卡拉马祖案(Kalamazoo Case)以立法的形式确立了使用公共税收支持公立中学发展之外[2]4，还有其它几方面原因：第一，内战之后，整个国家的经济实力和财富总量都有所增加，接受更高层次教育的需求也随之增加；第二，人类知识总量有了巨大的增长，这种增长源于人们坚持不懈的探究精神；第三，义务教育法所规定的义务教育年限不断延长，有的州延长到14岁，或者16岁，有的州甚至延长到18岁；第四，大学入学需求进一步多元，大学开始将公立中学视为一个重要的生源地；第五，学徒制开始走向衰落，中学作为职前教育和职业教育的一种形式，逐步得到社会认可；第六，妇女进入到各专业领域工作的机会不断增多，她们往往是在完成了中学教育之后，才找到这些工作的；第七，整个国家的人口呈现出自然增长趋势；第八，时代精神也是其中一个重要因素，这种精神让越来越多的年轻人去承担前辈们在之前正在努力完成的大量工作。[13]32-33

与此同时，通过中学教育来帮助解决这一时期出现的社会危机问题也是促使中学快速发展的重要原因。西曼(J.E.Seaman)在《中学与国家》一文中指出：“建立有效的公共学校是国家必须承担的重要责任，在所有组织完善的政府里，权力的掌控者必须要接受教育。此外，中等教育在帮助解决社会问题方面，也发挥着比初等教育更重要的作用。”[14]卡尔·卡斯特尔(Carl F.Kaestle)甚至将中等教育视为共和国的支柱，这也说明了社会各界此时对于中学所应承担更多责任的期待。[15]中学的发展也伴随着中学功能的变迁，从最开始被视为人民的学院(People’s College)，到逐渐发展为民主社会里的一个重要单元，成为培养人民民主意识的一个重要机构，也成为了美国化过程中的一个重要工具。

然而，在公立中学数量和学生人数快速增长的同时，中学毕业生升入大学的人数却少之又少，1890年14至17岁学龄段青少年升入大学的人数仅占这一年龄段总人口比例的1.1%。[16]通过对大量在中学阶段辍学、以及一些完成了中学学业却未升入大学的学生进行调查后发现，导致学生辍学的原因除了家庭、身体、心理等之外，最主要的一部分原因就是他们对中学课程体系不满意。

(二)统一中学课程的时代诉求

在中学发展的早期，学校规模一般都较小，不同学校课程之间也没有统一，最常见的核心课程就是古典课程和数学这两大类，有些中学也会根据高等教育机构的入学需求提供各种各样的短期课程，这些短期课程都是相对孤立的课程单元，没有任何的连贯性和延续性。[17]然而到了1890年前后，伴随着中学数量的增加和升学人数的增多，以及新移民浪潮的涌起和城市工业化基本完成的影响，社会各界开始对中学课程的陈旧和缺乏实用性表示不满，这种不满主要体现在两大方面：一是平行课程(parallel courses)的大量存在，二是短期课程的大量开设。公立中学发展的早期，其课程组织模式和文实中学(Academy)相同，采用了平行制，即：允许学生选择一种平行课程和组成该平行课程内部的所有科目，但不允许学生选择其他平行课程。一般来说，典型的公立中学所提供的平行课程主要分为两大类，一类是固定的大学预备课程或古典课程，另一类通常被称之为英语课程。[13]34-35而大量短期课程的开设主要是为了满足不同大学各种各样的升学需求，大学除设置种类繁多的入学需求对中学课程进行规定和要求之外，甚至对于同一名称的课程，不同的大学都有不同的规定，例如：学生成绩优秀的标准、课程分支的构成、课程开设的时间顺序、课程的教学时长等。[18]艾萨克·坎德尔(Isaac L.Kandel)指出：“1890年时，大量没有明确组织和计划的短期课程在中学里出现，这些课程往往仅开设10、12、或者14个星期，它们主要是为了满足大学入学考试的要求，学生们为了达到这一要求而被迫的去选择这些短期课程，导致了中学课程的无序化。”[10]471

杜威(John Dewey)也指出，在19世纪最后二十多年里，教育理论家越来越关注课程，之所以关注课程，原因有三：第一，新方法从根本上来说与现存学校教材和学科内容不相适应；第二，课程因补充了太多的新内容而过于臃肿；第三，新旧学科之间存在着根本性的冲突，即传统学科与新学科在心智价值和道德价值上存在着冲突。[19]99与此同时，这一时期中学的大学预备功能成为了指引课程设置的主要依据，中学本身所应具有的组织发展理念也没有形成。因此，人们在呼吁统一中学课程的同时，也指责了当时中学课程所存在的主要问题，也期望通过解决这些问题来推进课程的统一，扩大中学课程设置的自主权，摆脱大学对于中学的控制，这一切的诉求都希望通过统一中学课程来实现。

然而，在美国，在联邦政府层面并不存在一个能够控制各州教育事业统一发展的联邦机构或者全国性管理中枢的体制之下，中等教育的管理与决策权就落在了各州手里。这种管理模式对于中等教育而言，所导致的直接结果就是中学管理缺乏统一性，进而导致了教育机会的不平等和中学课程的不统一。[20]而成立于1857年的全国教育协会发展到1890年时，协会规模和影响力都得以扩大，逐渐成为了这一时期对一些重大教育问题进行讨论和交流的全国性舞台。[21]在全国教育协会所关注的这些问题中，变革中学课程是其中的重要议题之一，这是因为伴随着公立中学数量的增加，中学已成为了教育阶梯中十分重要的一个组成部分，是地方学区经济发展中人才和熟练技术工人的主要输出地，更被视为治理社会问题的重要工具。中学在具备这么多功能的同时，人们对当时中学课程能否有助于这些功能的实现深表怀疑，对古典课程占据着中学课程主导地位的状态表示不满，对于中学主要执行着大学预备机构的单一功能表示抗议。面对这些问题，在联邦教育署(the Federal Bureau of Education)缺乏统一的中学课程改革实施纲要的前提下，十人委员会在解决这些问题方面迈出了美国中等教育史上的第一步，开展了第一次全国性的中学课程发展状况调查，并以发布重要报告的形式对如何解决这些问题提供了课程指南与对策方案。

二、《十人委员会报告》与中学课程价值平等理念的提出

1892年，全国教育协会正式组建十人委员会。在此之前，一些区域性的教育组织已陆续建立起来，最早的是1885年建立的新英格兰各州大学和预备学校协会(the New England Association of Colleges and Preparatory Schools)，这个协会是美国第一个区域性的、专注于推进中学与大学之间合作的组织。[10]467这个协会的建立，激发了全国教育协会成立一个全国性的专业委员会对中学课程进行更大规模调研的热情，在决定成立十人委员会之前，全国教育协会内部已经提前开展了一些基础性工作，为十人委员会的成立和报告的发布做出了铺垫。

(一)十人委员会的形成与报告发布

1891年，全国教育协会在多伦多召开年会，在协会下属的全国教育委员会召开的部门会议上，由科罗拉多大学校长詹姆士·贝克(James H.Baker)任主席的一个五人委员会提交了一份名为“统一大学入学需求(Uniformity in Requirements for Admission to College)”的报告，报告指出：“美国中学与小学相比，存在很多方面不足。在课程设置方面，中学要为中等教育后的四种类型学校提供课程，分别为：文科学院(Colleges of the Liberal Arts)、科学学院、专业型学院、研究型大学。然而，这四大类学校所要求的入学需求各不相同，中学为了满足它们的需求，需要开设难度和教学时长都不一样的预备课程。”[22]

为了解决不同中学甚至同一所中学内部所存在的课程差异性问题，打破古典课程在中学里所占据的主导地位，在上述由贝克任主席的五人委员会已有调研成果的基础之上，全国教育协会任命成立了“十人委员会”。十人委员会最初的工作设想就是对全国范围内中学的主要课程设置情况进行调研，在此基础之上，提供一个统一的课程计划和学时分配表供中学使用，逐步实现中学课程在全国范围内的统一，同时也希望大学能够放宽入学标准，在一定范围内实现大学入学需求的统一，进而保持这两个机构的相对独立性和自主性。

1892年11月9至11日，十人委员会在纽约市的哥伦比亚大学召开了第一次会议。会议之前，委员会已通过问卷调查形式，搜集到了全国范围内40所具有代表性中学的课程计划。他们通过分析后发现，这些中学的课程计划存在三个方面的问题：第一，这40所中学所开设的课程总量大约在40门左右，然而，只有13门课程较为常见；第二，许多课程的授课时间很短，学生所得到的知识训练极为有限；第三，不同学校对于同一名称的课程所分配给的教学时间差异较大。[13]39委员会在对上述三个方面的问题进行归类之后，围绕着改革中学课程内容、明确中学培养目标、完善中学与大学之间课程衔接等主题，将大约27门课程划分为9大类，成立了9个分学科的委员会，每个分学科的委员会也由10人组成，并要求这9个分学科委员会对十人委员会提出的11个方面问题进行讨论，这九大分会分别为：1.拉丁语；2.希腊语；3.英语；4.其他现代语言；5.数学；6.物理、天文和化学；7.博物学(生物，包括植物学、动物学和生理学)；8.历史、公民政府和政治经济学；9.地理(自然地理、地质学和气象学)。所提出的11个方面问题也主要涉及到学生各科目学习应该开始的时间；每个科目应该分配到的教学时间和教学总量；每个科目所应包含的教学主题；大学的入学需求；在大学入学考试中，不同学科最佳的测试方法；对于那些不打算接受高等教育的学生，学科教学和测试的最佳方法，等等。[1]5-6

初看起来，十人委员会所提出的11个方面问题很细小、重要性不高。然而，在19世纪90年代，这种划分却显示出巨大的进步性，这种进步性主要体现在委员会提出在中学里开设一些新课程，并分配给它们足够量的课时和教学时长，这种方案就对古典课程在中学所占据的主导地位形成了威胁。委员会在总报告撰写过程中也发现，有四大分会的课程方案极难安排，分别是：物理、天文和化学；自然史；历史、公民政府和政治经济学；地理。这种局面的形成主要源于这四大类课程与前五类相比，在当时中学里开设的效果并不好、课程地位也不高。然而，这四大分课程委员会的委员们却迫切期望他们所在委员会的课程能够与拉丁语、希腊语、数学这些古典课程拥有同等的重要性和课程安排比重。但是他们也知道，这种期望与传统的课程价值理念是背道而驰的，中学的教师和管理者们对于这些学科的价值和对于学生心智训练所起的作用也是表示怀疑的，即使像英语和其它现代语言这些课程在中学里的地位也不高。[1]13正是由于这些不同课程委员会之间、以及古典课程和现代课程之间都阐述了各自课程的重要性，且都希望他们的方案能够如实地体现出来，这就使十人委员会最终所完成的报告超出了最初的工作使命，也最终成就了这份报告所具有的里程碑式的重要地位。

(二)中学古典课程与现代学术课程价值平等理念的提出

从十人委员会报告的主体内容来看，报告共计达成了35个决议。在中学课程方案的设置方面，十人委员会概括出了四组课程，即：古典文学、拉丁文—科学、现代语、英语。这四组课程计划之间的主要差别在于外国语言的总量和修读的深度。古典文学包括三门外语，其中一门是现代语；拉丁文—科学包括两门外语和一门现代语；现代语课程包括两门外语，且两门都是现代语；英语课程包括一门古代或现代的外语。从古典文学课程到英语课程，这样的课程计划安排代表着外国语言数量的逐渐减少，也代表着现代学术课程的不断增加；四组课程计划里也都包含有当时已经常见的代数—几何序列里的数学课程；每一门课程计划里都包含有一些外国语言、数学、英语、科学和历史课程。委员会建议所有中学生应从这四组被称为学术性课程的计划中进行选择，其中的三组课程包括拉丁语或希腊语，而第四组仅包括一门外语，没有任何音乐、绘画或者雄辩术等课程。委员会认为，在中学四年里，只要学生顺利完成上述四组课程中的任何一组，就可以作为升入大学和科学学院的一种凭证，四组课程中的任何一组作为升学的准备都是合适的。他们强调不论是对学校、大学还是国家，加强中学和高等院校之间的紧密联系都是十分重要的。[1]46-48

概述来讲，《十人委员会报告》的完成主要依据了三大基本原则：第一个原则，是关于不同学生去向的问题。九大分学科委员会指出，不管学生将来走向何处，也不管学生何时终止学业，所有学科都将以同样的方法和课程难度去教授这些学生；第二个原则，是关于课程选修的问题。由于学生不可能去完成委员会所建议的所有课程，也不是所有中学都能完整地提供四组课程。因此，在中学里推广选修制就变得切实可行，而“选修制”的核心思想就是认可了不同课程价值之间的平等性。选修制的提出就导致了中学出现了双重选修的原则，这个原则的一方面是一些较大规模的中学能按照实际，选择他们能够安排的课程计划，另一方面是学生也能从学校所提供的课程计划中选择适合自己的课程方案；第三个原则就是平等，所谓平等就是大学入学需求的平等。委员会认为，如果一所中学按照上述的前两大原则开设了相关课程，那么大学就应该考虑将这所学校所开设的课程计划作为大学录取的基本条件，或者至少提供修读某一类学位所需的课程计划给学习这些课程的学生。[23]

《十人委员会报告》的发布，体现了委员会在绝大多数问题上所达成的共识。在课程方案方面，他们既为中学提供了一个总的课程计划，也为不同区域和规模的中学提供了四组不同的课程计划。在报告所达成的诸多决议中，认为古典课程和现代学术课程在课程价值上具有平等地位的决议，成为了这份报告超越时代特征的一个重要表现，这也导致了许多中学在实践中就开始按照现代课程跟古代语言、数学这些古典课程具有同等重要程度的方式安排课程。同时，十人委员会除赞成在中学里推行“选修制”和“课程价值平等”理念之外，也提倡在中学里开设通识教育课程。对于当时在中学里所推行的通识教育课程，十人委员会将其概括为四大类，分别为：语言、科学、历史和数学，这四大类通识教育课程在教学效果上是相同的。报告所提供的课程计划中没有出现经济学、伦理学和哲学，这也主要是因为委员会认为只有在学好英语、历史之后，才能更好地去理解这些课程，十人委员会的辛勤工作也充分展示出一个专业委员会来推动课程改革的巨大力量。赫伯特·克里巴德(Herbert M.Kliebard)指出：“在19世纪90年代，在中学课程这块苗圃(seed-bed)里，为后期持续而又激烈争论埋下‘导火索’的事件就是1893年《十人委员会报告》的发布。”[24]XX

十人委员会在报告中宣称：“所有适合于大学入学需求的课程，如果以同样的难度、同样彻底的方式和同样的时间加以教授的话，那么这些课程在心智训练的效果上将具有同等的价值。这一建议的提出，就促使了中学课程在定量上实现了统一，这一结论主要依据了课程价值平等的理论假设，同时也证明了官能心理学理论的合理性。”[25]86克鲁格指出：“报告发布之后，中学开始增加现代学术课程来满足大学入学需求，这些现代学术课程在中学里也日益获得了稳定的课程地位，就像之前希腊语在大学入学需求中所占据的稳固地位一样。”[4]89

埃尔默·布朗(Elmer E.Brown)指出：“关于中学课程的教学，委员会建议应沿着语言、数学、历史和自然科学这四条主线进行持续性教学。同时，委员会还建议每个学生在中学四年学习的前两年应广泛涉猎不同的知识领域，这样他们就可以完全地展示出自己的能力、挖掘出兴趣点。正因为这个原因，委员会建议希腊语的教学应推迟到第三年，这样学生在根据他们的认知能力做出选择之前，不会发现他们正处于选择古典课程和拉丁-科学课程的分岔口间。”[26]

整体来说，《十人委员会报告》将美国中学课程的改革之路向前推进了一大步。在报告的诸多贡献中，对后期中学的发展方向、中学课程的设置导向起到最重要作用的方面就是报告中提出了中学“学术课程和古典课程具有价值平等”的理念，这种理念的提出就打破了长久以来古典课程在中学里所占据的统治地位，在中学快速发展的过程中，古典课程已远远滞后于经济发展步伐，也是社会各界对中学进行批评的主要源头。而通过在中学里增设一些现代学术课程，就逐渐平息了指责之声，也促使了中学能够更好地服务于地方学区的经济发展。

三、中学课程价值平等理念提出的历史意义

《十人委员会报告》的发布一定程度上实现了课程的统一性，缓解了中学与大学之间的紧张关系，为当时正处在十字路口的中等教育照亮了道路，拉开了中等教育课程改革的大幕。克里巴德指出：“事实上，《十人委员会报告》所建议的课程计划在19世纪末期代表着一种与传统的古典课程适度相分离的课程发展观。在报告所提供的四组课程中，希腊语的学习也仅仅限制在‘古典课程’中，而且所开设的年数也由过去的三年缩至两年。此外，四组课程计划中的另外两组，即：现代语和英语课程，也没有将‘拉丁语’规定为必选课程。但是，委员会表示古典文学、拉丁文—科学这两组课程方案，在某种程度上，其重要性要高于现代语言和英语课程。之所以这样说，是因为前两种课程经过多年的发展已相对完善、且训练有素的教师也十分充足。委员会也希望通过提供这四组课程能够使现代学术课程与古典课程在价值理念上逐渐平等起来，如果在实践中无法真正实现平等，那至少在课程选修原则和课程理念上平等起来。”[24]14克里巴德还进一步指出：“从本质上来说，这四组课程基本上都是学术课程，因为这一时期出现的一些新课程，例如：手工训练课程、商业课程等，都被排除在这四组课程之外，这也从侧面反映出当时的高等教育机构在无法将古典类课程作为唯一的大学入学需求的前提下，更倾向于将古典课程和学术课程共同作为大学的入学需求。”[27]

约翰·拉蒂默(John F.Latimer)指出：“《十人委员会报告》在中学课程改革史上所发挥的作用不仅仅是一个‘蓝图’式的课程改革纲要，而是美国教育史上曾经发布过的、影响最为深远、最具有实践性和民主性的教育哲学报告。说这份报告最为深远，是因为它从当时已经过时和陈旧的课程理论中穿透出来，在20世纪的曙光即将到来之际提出了满足个人发展需求和民主社会需要的课程设置原则；说这份报告最具有实践性，是因为它提供了四组课程方案，不同中学可以根据规模的大小有选择地接受不同的课程计划；说这份报告是最民主的，是因为它对于那些选择升学或者不升学的学生来说，在受益的结果上未进行任何区分，报告所体现的哲学思想几乎影响了美国接下来三十年的中等教育发展。”[28]塞缪尔·达顿(Samuel E.Dutton)指出：“课程的相对价值很难有一个明确的定论，很明显地，课程的价值在很大程度上都取决于它的实用性，这种实用性比课程本身所包含的具体内容更重要。”[29]就达顿而言，他非常支持报告中所表达的课程观点，那就是像英语、物理、历史这些现代学术课程应该赋予与拉丁语、希腊语、数学这些古典课程同等的价值和分量。

埃德温·蒙哥森(Edwin F.Mengersen)指出：“十人委员会实施了美国中等教育史上的第一次全国性的课程调查，并依据所有课程具有平等价值的理论假设，发布了影响深远的《十人委员会报告》。”[25]74赫伯特·埃斯皮(Herbert G.Espy)也指出：“在19世纪90年代，为统一中学课程和制定一个统一的课程评价单元，一些具有前瞻性的教育组织进行了探索，这其中，在统一课程标准和课程单元方面做出最大努力的组织无疑是‘十人委员会’”。[30]《十人委员会报告》所提出的现代学术课程与古典课程具有价值平等的理念与委员会主席埃利奥特所秉承的一种新的自由教育的价值理念息息相关，这种新自由教育观认为传统的课程应该将一些现代课程也包含进去。埃利奥特非常支持选修制度，而“选修制”的核心思想就是不同课程之间具有同等的价值。此外，埃利奥特也极其反对那种认为传统的课程价值更高，拉丁语、希腊语和数学等古典课程具有至高无上课程地位的教育理念。在19世纪90年代，相当多数的教育者之所以认为古典课程更具有价值，这也主要受形式训练理论占据着学校课程主导地位的影响。然而，埃利奥特并没有盲从地接受这种理念，而是意识到了全凭器官训练和记忆学习这种“形式训练”所具有的负面作用，并认为只有在依靠科学的调查和依据个体差异所进行的有针对性的思想和判断力训练才是最科学和有效的。[31]因此，埃利奥特多次宣称，在对课程进行有条理地组织和教授之前，应赋予它们同等的地位，埃利奥特的这一观点也得到了很多人的支持和赞同。

十人委员会的成员之一、纽约州瓦萨学院的校长詹姆斯·泰勒(James M.Taylor)就指出，强调“所有学科都具有平等的教育价值”是报告遵循的六大原则之一。[32]克雷明也认为：“十人委员会在报告中坚持课程价值平等的原则，这种努力就调和了长期以来关于语言、古典类课程与自然、社会类课程之间谁优谁劣的争议，这种原则的提出本身就向前迈出了一大步。”[33]克鲁格指出：“十人委员会中的两位重要成员，埃利奥特和哈里斯都是当时非常著名的现代学术课程的提倡者和拥护者。”[4]22此外，十人委员会还坚定地宣称，所有学生都应该接受中学里那些核心的学术课程。

然而，《十人委员会报告》产生于一个心智训练理论受到批判性审视的年代，官能心理学此时逐渐衰落，新的心理学初露锋芒，中等教育的改革者们已开始关注赫尔巴特教育心理学在中学里的应用。[19]78-79报告之所以未将音乐、艺术、绘画、演说、体育和实用性学科作为课程的一部分，也是源于他们认为这些学科没有心智训练的价值。随着20世纪初中学入学人数的增多，那些支持为无法接受高等教育的学生寻求选择性课程的学者与那些支持学术性学科的学者在课程改革理念上渐行渐远，这一结果也导致了教育体制逐步出现分层现象，并使得外来移民、本地少数民族和低收入家庭的孩子逐步失去了享有学术训练的机会。[34]

《十人委员会报告》发布之后，有些州和城市对报告所建议的课程计划采取了全盘接受或者部分接受的形式进行了回应。例如，在美国南部，许多州直接采用或者部分采用十人委员会所提出的课程方案，肯塔基州、密西西比州和密苏里州就是其中的代表；有些州和城市虽然接受和认可了报告中所建议的四组课程，但限于学校规模和师资水平，他们往往只选择了其中的一组或者两组作为学校课程设置的标准和范本；有些州虽然没有表态是否依照十人委员会所建议的课程方案改革本州的中学课程，但州内的一些城市和学区却先行一步的在自己学校里进行了尝试；有些城市和中学，虽然没有严格地按照报告所建议的课程计划来调整学校课程，但却执行和实施了报告中的一些重要指导思想，例如，强调中学的前两年应该加强学生的通识教育，州范围内中学或者市范围内中学的课程前两年应该相一致，以及加强中学与大学之间的衔接关系，等等。