论现象学精神与教育之思

麻 健 蔡 春

(1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.首都师范大学 教育学院，北京 100048)

一、围绕现象学教育学的有关争议

现象学自胡塞尔创立以来，经海德格尔、梅洛-庞蒂等哲学家发扬光大，一直在人文社科领域保持着强大影响力。在当今的教育学界，现象学一词同样耳熟能详，甚至于诞生了一门二者交叉产生的学问，即“现象学教育学”(Phenomenological Pedagogy)。虽然现象学教育学早已出现，也产生了相当多的研究成果，但教育学界对于现象学仍然抱持着疑问：应该如何去理解现象学的理论？现象学究竟为教育学带来了什么？对于这一现象学教育学理论中的基本问题仍然存在分歧。有关观点大致可以梳理为两派。一派主要以兰格威尔德、范梅南为代表的乌特勒支学派为主，认为现象学在教育学领域的应用应该以一种方法为主，关注教育情境中人的直接经验。兰格威尔德就主张将现象学方法与胡塞尔所言的现象学哲学分离开来，把现象学仅作为描述性的方法应用到教育研究当中，他认为哲学上的现象学方法脱离了具体情境，走向了纯粹的形式，因而应当拒绝胡塞尔现象学哲学中的“先验主体性”[1]。较早将教育现象学引进国内的李树英指出，现象学教育学以现象学为哲学的基础，但是并不以某一个特定的现象学流派理论为立足点，而是从各流派现象学理论中汲取营养，以作为方法上的指导。所以教育现象学的研究重点在于对教育情境中现实体验的描述和反思，而非理论的思辨与探讨。[2]新近有一部分学者则认为，所谓现象学的研究应该关注的是“本质”，而非在现实生活中变动不居的“体验”。如金生鈜根据胡塞尔的原有理论对现象学所言的“实事本身”进行重新解读，认为“回到事情本身”就意味着是对“本质”的“还原”，现象学的核心就在于“本质直观”；因此，现象学研究所追求的是直达被经验现象遮蔽的本质，局限于对经验进行描述的教育现象学研究不吝是对现象学的背弃。[3]姜勇等也从胡塞尔的理论出发，认为现象学的核心要义乃在于对本质的把握，因此推论得出在教育领域中现象学的应用也要帮助我们认识到教育的本质。所谓坚持“做”的、坚持实践取向的现象学研究“恰恰违背了胡塞尔现象学的基本精神”，现象学是站在“实践”的对立面的。[4]所以如果要对现象学研究进行正本清源，那么势必要坚持对胡塞尔理论的“原教旨信仰”，而拒绝实践取向现象学研究的“自说自话”。[5]

由此看来，关于什么样的研究才能被称之为现象学研究这个问题就形成了两种相对立的观点。现象学研究是否必然就是经验的研究，或者是本质的研究？假如这一对立没有得到解决，那么现象学教育学研究也将陷入茫然。所以对于现象学教育学研究来说，必须重新审视自身，回到最基础的问题上：现象学对于教育学来说究竟意味着什么？本文正试图对这个问题提供一个可能的答案。

二、何谓现象学

现象学教育学究竟应走向“经验研究”，抑或走向“本质研究”，分歧的核心在于对现象学理论的不同理解。现象学教育学，顾名思义，是将现象学理论引入到教育学领域所产生的一门学问，由此教育现象学必然是“现象学的”，这一点无可否认。但现有关于现象学教育学的争论在于：什么样的研究才能算是“现象学”的？研究者依据自己对现象学原典的理解，努力证明自己的观点才是现象学的“正朔”。似乎在此进行的是对哲学教条的争辩，而非对教育问题的研究。这不禁令人心生疑惑：这样的辩论是否抓住了问题的根本？

对此我们可以先从现象学史入手，考察一下到底何谓现象学。现象学运动是20世纪影响巨大的哲学思潮之一，许多著名哲学家都被划入到了这一运动的范围之中。那么在现象学运动之中，是不是存在一个唯一的和确定的现象学理论体系？遗憾的是，从哲学史的角度来看，这并不存在。倪梁康指出，广义的现象学概念包括了赞同并实施胡塞尔所设想的现象学纲领的思想家，包括哈特曼、萨特、海德格尔、伽达默尔、德里达等哲学巨匠。[6]6不同的哲学家对现象学有着不同的理论诠释和理解，例如胡塞尔专注于先验意识的描绘、海德格尔专注于对存在问题的探讨、伽达默尔专注于对诠释学的研究、德里达专注于建构与解构，他们之间的理论各有不同，甚至有相互冲突之处，因此我们很难单独将某位理论家的理论作为现象学的唯一标准。伽达默尔感叹道：“几乎每一个可以划到现象学运动中的学者都提出过‘现象学’是什么这个问题，并且对问题的回答都各不相同。”[7]因此现象学与其被认为是确定的理论体系，不如说，被更广泛地理解为特殊的思维态度和方法。正如胡塞尔对现象学的定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[8]24正是因为在态度和方法上的特殊性，才将现象学与以往的哲学相区分开来。海德格尔认为，现象学关注的不是哲学研究的“什么”，即某个最终的真理体系，而是哲学研究的“如何”，海德格尔正是将现象学视作一条通往新思想的道路。虽然海德格尔不赞同胡塞尔的先验哲学主张，但是他仍然同胡塞尔一样将现象学的宗旨归结为一句座右铭，那就是“回到实事本身”。将整个现象学运动联合在一起的，正是“回到实事本身”这一口号，每一位现象学家都坚持这一基本纲领。

无论是“本质研究”说还是“经验研究”说的支持者，其遵循的基本理路都在于从某位现象学家的论述中找到确定无疑的“现象学是什么”这一问题的答案。而通过对现象学史的简略梳理，我们可以看到整个现象学运动所围绕的并不是一个得到公认的理论体系，而是“回到实事本身”这一现象学精神。无论“本质研究”或是“经验研究”，都不足以完全概括现象学哲学。当研究者对“本质研究”或“经验研究”进行争论时，其实恰恰放过了最为关键的现象学精神自身。让现象学教育学研究仅仅止步于哲学上的相互辩经诘难，这难道不是舍本求末吗？我们需要认识到，哲学研究与教育学研究毕竟不能被等同，它们各有其研究领域及研究方向。在现象学教育学中遵循这种“原教旨主义”的倾向，也容易导致研究者不顾二者之间的差别，而将哲学理论及其争议生搬硬套放入教育学场域，这难免会导致丢失教育学的固有立场，使教育学研究有沦为哲学理论附庸的危险。

因此，争论“经验研究”亦或是“本质研究”究竟哪一种属于“真正”的现象学研究，这个问题本身已经陷入对现象学的误解之中。在此需要明确的是，现象学是作为一门哲学进入到教育学领域的。哲学，意即“爱智慧”，触发它的先是“惊奇”之情：“惊奇原是哲学家的标志，此外哲学别无开端。”[9]受到“惊奇”所震撼的人则开启了“哲思”的道路。换而言之，哲学首要的乃是“思”，而不是某些固定的教条。而这一对哲学的源始理解，恰恰契合了现象学的内在实质。正如梅洛-庞蒂所言，他坚决反对一种“数算引文”的现象学研究，因为真正的哲学在于重新学习去看待世界。[10]现象学的根本任务正是在于重新看待“世界”。现象学所开辟的，与其说是确定无疑的研究方法或者理论视角，不如说是一条“思”的道路。因此，现象学教育学之所以可能是“现象学”的，原因不在于它是否遵循某个现象学家的经典论述，而在于继承“回到实事本身”的现象学精神，走上由现象学所开拓的这条“思”的道路。

三、何谓现象学精神

现象学精神要求回到“实事”本身。虽然这个口号简明有力，但到底什么是“实事”？海德格尔进一步解释了“回到实事”的内涵：“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它。……凡是如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，我们都称之为现象学。”[11]34如其所说，“实事”就代表着让对象“如其所是”地展现自身。在现象学的角度看来，以往的视角尚没有让事物“如其所是”地呈现出来。是什么阻挡了事物“如其所是”地向我们展现出来？这一点也就成为了理解现象学的关键之处。

20世纪以来，伴随着科学突飞猛进的发展，实证科学几乎成为了我们认识世界的唯一方式。在实证科学看来，世界被划分为两个基本领域：由感官经验所构成的现象世界和由不变的真理构成的本质世界。科学研究就是要从表面的“现象”出发，寻得事物的一般“本质”。 “现象”与“本质”的两相对立构成了科学研究的基本前提。对于坚持实证主义的科学来说，真正“客观”和“本质”的世界并不是我们所直接感受到的现实的世界，而是一个单纯时空上扩展的抽象世界。在胡塞尔看来，这种实证科学的世界观从思想史上需要回溯到近代物理学之父伽利略的思想：“关于一种合理的无限的存在整体以及一种系统地把握这种整体的合理的科学的理念的构想，是一种前所未闻的新事物。……这种方法在其无穷的进展中，最终能够完全把握每一个对象的全部自在存在。”[12]32-33所有的事物都能得到测量，从而被归入一个无所不包的系统之中，被简化为系统中的概念并且为系统中的基本原理所规定。在实证科学中，研究者将对象抽象和定义为概念，试图在不同的概念之间寻找相互的关系并将其用最为确定的方式，也就是数学的方式表现出来。卡西尔如此解释现代科学的基本特征：“所谓的规律性就意味着事实本身不是纯粹的素材，不是无联系的因素的大杂烩；相反，在事实中并且通过事实，我们能够证明，存在着一种贯穿这些事实，并把它们统一起来的形式。这种形式是可以用数学方法确定的，是按数和量度构成的和排列的。”[13]于是，科学家构造的“抽象的”和“客观的”世界是第一性的，而将人与人之间所实际身处的“主观的”世界视作第二性的。

科学以其“客观性”而自诩，但科学对客观性的追求往往使其忘记了科学的客观性也是建立在一定的认识论的前提假设之中。胡塞尔对科学和哲学做出了一个著名的区分，即认为前者产生于自然的思维态度，后者产生于哲学的思维态度。自然的思维态度不同于哲学的思维态度的特点就在于不关心认识的可能性问题，认识的可能性对于自然思维来说是自明的。就像逻辑实证主义宣称的那样，实证科学应当成为人类知识的唯一形式：“科学之为自然理论的体系，之为实际真理的系统，在原则上仅有一种，就是自然科学。”[14]兰德格雷贝这样评论现代科学的这种信念：“‘精确的’科学和在这种科学的思维习性中生活的人可能总是一再提出这种要求：他们的世界图景是唯一真实的世界图景，这种世界图景是客观的并且就其本身而言是客观有效的，以致于科学之外的或前科学的一切其他的世界图景至多是他们的准备，它们多半是通过‘传统’的或‘迷信’的等等‘偏见’对于真实世界的‘主观的’歪曲。”[15]借助于对机械的因果关系的描述，实证科学将所有事物都简化成为了用数字表达的公式和规律。通过这种方式，人类获得了包罗万象并且可以无限发展的简化图式。

但是对于现象学来说，实证主义的世界观正是一个最大但却隐藏最深、最难以发觉的“先入之见”，胡塞尔所言的“科学危机”所针对的即是此现状。因此，作为哲学的现象学为自己所规定的任务正在于揭破实证主义的迷思，由此现象学站在了实证科学世界观的对立面，“思”的任务正是要去突破科学理性的霸权：“我们所思的是这样一种可能性：眼下刚刚发端的世界文明终有一天会克服那种作为人类之世界栖留的唯一尺度的技术——科学——工业之特性。”[16]梅洛-庞蒂则更加激进和鲜明地表达了这种立场：现象学正是要弃绝科学。[10]

现象学站在了对实证主义所提供的世界图景局限性的反思之上。对此胡塞尔恰如其分地用“认识何以可能”来描述现象学的基本问题，因为这一问题在陷入到“自然态度”、背弃了“哲学态度”的实证科学中已经完全被遗忘了：“生活和科学中自然的思维对认识可能性的问题是漠不关心的——而哲学的思维则取决于对认识可能性问题的态度。对切中事物本身的认识可能性的反思陷入这样一种困境之中，即：认识如何能够确信自己与自在的事物一致，如何能够‘切中’这些事物？”[8]7实证科学对自身的“客观性”毫不怀疑，但现象学是要回到这个最无可怀疑之处来反思实证主义——我们究竟是如何去认识事物的？这种认识活动的根基究竟在哪里？正如胡塞尔在晚年回忆自己学术工作的重点时所言，他毕生的工作都围绕着一个重点，那就是“经验对象与给与方式的这种普遍关联的先验性”[12]202。在这个意义上，现象学正是不折不扣的“认识论”，它从事的乃是一种“认识批判”的工作。

由此我们可以看到，如果需要从实证科学的世界观中脱离出来，那么“悬搁”的态度显然就是必不可少的，其中最重要的就是将近代以来养成的根深蒂固的科学态度“悬搁”起来。那么经过“悬搁”，真正的实事处在何处？笔者认为，现象学给出的答案就是“生活世界”，正如黑尔德指出的：“这个实事就是世界。”[17]因此“生活世界”的概念成为理解现象学的关键。胡塞尔最初提出生活世界的概念，就是要为“科学”的世界寻找其真正的根基。胡塞尔强调实证科学是建立在原初的生活世界之上：“如果我们不再沉浸于我们的科学思考之中，我们就会认识到，我们这些科学家毕竟是人，并且作为人是生活世界中的组成部分，而生活世界对于我们来说，是始终存在着的，总是预先给定的。”[12]158在此所说的生活世界并非一般所说的日常生活世界。张祥龙强调：“生活在这里决不只限于‘日常生活’这个词中的‘生活’那种漫不经心的含义，而是具有‘生命攸关的、有切身利害关系的、生存必须的’这些意思。所以，生活世界乃是一个最紧张和原发的体验世界或纯构成的世界，将其译为‘发生世界’亦可。当然，这发生世界就发生在我们日常经验之中，绝非任何离开经验的抽象和理论化可达到的。”[18]海德格尔虽然与其师在学术上有颇多分歧，但是对生活世界的重视是一脉相承的：“因为整部《存在与时间》都出自胡塞尔的引发，说到底不过是对胡塞尔晚年所认定的现象学首要论题——‘自然的世界概念’或‘生活世界’——的具体展演”[10]。从存在论的角度出发，海德格尔将世界规定为此在的生存的中心环节，此在与生活世界处在一种“在……之中”的关系。所谓的“在……之中”的结构不意味着一种空间上的在其中，不意味着人是能够完全独立地从世界之中脱身而出，此在与世界有着存在论上的关系：“我居住于世界，我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之、逗留之。若把存在领会为‘我在’的不定式，也就是说，领会为生存论环节，那么存在就意味着：居而寓于……，同……相熟悉。因此‘在之中’是此在存在形式上的生存论术语，而这个此在具有在世界之中的本质性建构。”[11]64正是在生活世界之中，此在与事物相遭遇和相熟悉。只有在与事物的遭遇与熟悉中，概念化的和抽象化的科学认识才得以找到其起点。

在现象学看来，人类认识的源头即是在直观和体验中被呈现出来的生活世界，生活世界是原初的“意义”向主体开显的源头。在这个意义上，现象学超越了传统哲学中的主客二分的思维方式，因为只有在生活世界之中，存在自身才得以为我们所觉察和发生。没有在生活世界中意义对我们直观的“开现”，那么我们又如何能够了解在科学中被抽象出来的符号代表着什么？梅洛-庞蒂如此去诠释现象学的“回到实事本身”：“即回到这一先于认识的世界、回到认识所一直谈论的这个世界：相对于这个世界本身，一切科学界定都是抽象的、符号的和依赖性的，正好比相对于我们在其中最初体会了何为树林、何为草地、何为川流的自然风景本身，地理学是抽象的、符号性的和依赖性的。”[10]实证主义科学的世界观认为，由精确和抽象的科学所揭示的世界才是真实的和本质的——但在现象学的角度看来这恰恰颠倒了认识的先后次序：对于树林、草地、川流而言，我们都是生活世界之中对它们有了直接的认识，然后才学会运用“科学”的方式去看待它们。我们之所以知道它们是树林、草地、川流，正是因为在前概念和前理论的生活世界之中，我们就已经与它们“相遇”并直面着它们。倘若我们追问，什么是树林、草地、川流？那么对于一个没有经过地理学或者植物学专业训练的普通人来说，他也能够与专业人士一样辨认出它们。但是我们难以想象，一个专业研究者如果没有对这些对象的直观，那么他专业而又抽象的理论又应该建立在什么之上？通过在生活世界中的直观，每一个在其中的人就已直面着它们，而这种直观正是任何科学理论的起点。“即便是通过科学，也都无一不是从我的视角或者说从对世界的经验出发才认识到的，因为如果没有这对世界的经验，科学符号便不会有任何的意义。”[10]海德格尔则是用更加形象的“上手状态”来描述物的存在与“显现”。正是在人与物之间的“打交道”的过程中，在人在世界之中现实的“操劳”、现实的实践中，事物才跃入到此在的“上手状态”中得以显现，为主体所知晓，呈现出它自身。[11]99

在一般研究者的印象中，科学的理论总应该是从现实中抽象和概括出来的，当我们踏入到理论之中，就与现实世界再无瓜葛。但是，海德格尔追溯“理论”一词在古希腊语中的起源，指出其意乃出自于“观审”，其原意在于“注视”“察看”，伽达默尔则进一步指出其意义来源于在节日庆典中的观看者。[19]在对节日庆祝活动的观看当中，观看者全心全意地参与到庆典之中，只是为了“看”而非其他目的，这就明确地与指向其他目的的实践行动区别了开来。这种“观看”并不是被理解为“行动”，而应被理解为一种“遭受”，进入到完全超然的“入迷状态”，从而完全地参与到了事物之中，达到了与事物“共在”的状态。去“观看”事物的真实状态就成为了理论活动的唯一目的，理论正是要去直面事物自身，“通达”事物自身。因此，抽象或者概括，并不是理论活动源始的特征，毋宁说对对象直观的、毫无阻碍的“看”才是理论活动的出发点。因此，现象学的“本质直观”相较于实证科学更接近“理论”一词的原意。

我们应该如何理解“回到实事本身”的现象学？就是要回到认识的源头，从而打破实证主义的霸权，从而开启一条通往真正去“看”事物的道路。当然，这里同样要明确的是，现象学对科学的反思并不代表着对科学的彻底否定。恰恰相反，胡塞尔还一直将现象学视作“严格科学”的哲学，科学的精神同样也是现象学的目标。现象学的工作在于突破对科学的偏狭理解，坚持一种真正的科学精神，要求对科学整体进行反思。问题的根源并不在于要不要科学，而在于对科学的理解。现象学所反对的乃是实证主义对理性与认识的独断，这种独断导致了对世界、对理性不完全的理解，现象学的目的正是在于对这种独断的纠偏。

四、 现象学之于教育学的意义

实证主义是当下科学界研究的主流。对于这一时代的精神状态，教育学研究亦不能幸免，实证主义的研究范式仍然是许多教育研究者潜移默化所认为的代表着“科学”和“真理”的唯一道路。“科学研究的目的在于发现真理、揭示规律，它有三个基本功能：一是描述功能——告诉人们是什么，揭示事物的真实面貌；二是解释功能——告诉人们为什么，揭示事物之间的因果关系；三是预测功能——告诉人们会怎样，揭示事物变化的未来趋势。而要实现这三个功能，只能通过实证研究。”[20]实证科学的方式被认为是教育学知识增长和积累的唯一方式，量化研究也就成为了衡量是否科学的唯一标准。在这种思维中，教育活动被类比于工业生产，教育过程被彻底心理学化。教学活动被等同于认知活动，遵循着一定的程序、规律和准则。当下，这一趋势伴随着脑科学、人工智能、信息技术等的突破性发展，愈来愈具有说服力，从而教育与新技术的联结也越来越紧密。甚至已经有学者提出了“计算教育学”的设想[21]，试图以计算的方式描绘出整个教育世界。在这一过程中，我们已距离生活世界之中所直接呈现的真实的教育越来越远了，凭借“科学”之眼所看到的教育世界，已经是一个经历过“改造”和“提纯”的教育世界。

如果按照现象学的观点，回到对教育的直接体验和直观中来，我们就可以发现教育远非一个只能用科学来揭示的对象。教育活动不可避免地带有一种技术活动的特质，但并不意味着这是理解教育唯一和全部的视角。教育无可置疑是一种实践，而实践领域有着不同于纯粹知识领域的独特规则。如果将学生与教师摆放在教室中，按照已经设计好的教学程序去运行，这样机械的过程或许能够为我们带来一个个技艺高超的“做题家”，但是能否就称其为教育？在这其中教育是否真实的在发生着？彼得斯在对教育概念的分析中，区分了教育与“灌输”“训练”之间的不同，并提出教育除了“合认知性”，同时也具有着“合价值性”，教育正是要培养“教育人”(educated man)。[22]实证科学着力于揭示一个精确的、由硬性的规律所构成的“结构世界”，但教育的世界并不仅仅只有硬性的结构。在教育中不仅需要传递正确无误的知识，还需要去引导人和塑造人，在这个过程中参与者的情感、价值、信念、智慧都被投入其中，教育在这里不只遵循着严格的心理学规律，而且也遵循着独特的发生学逻辑；在教育中不仅仅存在着静止不变的“结构”，也存在着鲜活的“意义”的生发。

当我们以一种现象学式的视角去重新观察教育世界，它是如何的？不同于价值中立的技术活动，教育是一项具有规范性的活动，是一项充满着伦理性的行动，是需要“为学生好”的。教师在教学中时时刻刻保持着教育学的意向，时时刻刻考问自己：我所传递的内容是否真正帮助到了学生？学生凭借他们所学习到的知识是否真地能够去思考美与善？学生是否能够根据他们所受的教育去实现自己的美满生活？教师正是如此反思自己的行动并竭力将自己的教育意图贯彻在实践之中，使自己的行为富有教育学的意味，这构成了教育行动最基本的出发点。不同于讲求计划的技术活动，教育情境中不单单需要有计划，还需要有灵活的机智。教育情境是复杂的，当教师在面对着情境中计划外的事件时，所要做的正是要挖掘其中的教育意义并将其转化为有益于教育的事件。这需要教师能够把握住教育活动中的每一个稍纵即逝的时机，凭借特有的教育机智将特定的事件其转变为心灵“对话”的发生之所，使其充满教育学的意蕴。正如乌申斯基所言，教育是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高、最必要的一种，正是在在这种艺术性中教育的精髓更得以体现。同样，不同于技术活动所追求的确定性，教育所追求的乃是不确定的可能性。人本身就带着可能性，“人是一个没有完成的亦是不可能完成的东西，它永远向未来敞开大门”[23]。正在成长过程中的学生本就是尚未成熟的人，可以说就是包含着可能性的个体。教育不可能也不应当培养出千篇一律的人，因为教师所面对的每一个学生都是独特的个体，都有着独特的经历和经验，都有着自己独特的潜能，每个人都在追求自己独特的美好生活的可能性。教育正是要引导个体去面对充满不确定性的未来，将自身潜在的可能性转化为现实性。教育正是要教会学生面对多样性和丰富性的可能世界。

向我们直接呈现出来的教育世界，是充满着可能性、伦理性、差异性、复杂性、艺术性的。这正是教育学思考所要面对着的“实事”！正是由于这种丰富性，教育实践才难以彻底地被技术理性所透视，它依赖于师生之间“意义”的生成，建立在人与人之间灵魂的互动与交流之上。“教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂……”这个对教育的著名比喻恰到好处地指明了这一点。教育的目的无外乎将学生引入到人类瑰丽的精神世界中，推动学生形成个人的思考与判断，从而找到通往个人美好生活的道路。因此，教育更应该是一种师生在教育场域中的“相遇” ，教师的工作正是要去“唤醒”学生，走进学生的内心世界去“触动”学生。教育活动若要真实“在场”，那么人与人之间的心灵上的“对话”是必不可少的。

现象学之于教育学的意义正是在此处显露无疑：现象学向我们揭示了实证科学世界观的局限性，要求从这一被限定的世界观之中跳脱出来，从而直面对象自身。科学的共同体依靠统一的方法论、统一抽象和理性计算的标准而得以建立。每一项研究首先被强调的总是它的科学性，它先是一项“科学”的研究，然后再是一项“教育”的研究。研究者所习惯的是“科学地”去思考问题，将所遭遇到的问题转换为“科学的”问题。但当我们遵循现象学的观点去看，对教育的认识难道不应该回溯到我们对于教育自身的“显现”之中吗？实证科学世界观的独断性恰恰遮蔽了这一点。这并不是要蜕化到某种应当被批判的浅薄的经验主义，而是基于认识论的革新所做出的视角转变。当我们遵循现象学的精神，返回到教育的“实事”中，就会意识到思考的立足点不能再仅仅局限于“科学”这一前提条件，这只是教育世界的一部分；我们需要从现实的和本真的教育自身出发去思考“教育”，从而获得更为全面的教育学立场。在这个教育学立场之中，教育本身正如其所是地呈现出来。在这里，我们可以做到就“教育”而思考“教育”，基于教育的可能性、生动性、差异性、复杂性、丰富性去思考教育问题，而这正是现象学与教育学之间的接洽点。

现象学所打开的新的“思”之路，并不能提供某种可以直接操作的方法，而是一种“看”的方式，它要让那些在“科学”视角下被遮蔽的教育主题和教育现象重新得以浮现出来并得以被研究。简而言之，现象学的方法就类似于一项特殊的“视域转换”，它不再仰赖于冷冰冰的理论话语，而是直接在灵动的教育现实中去挖掘主题。这一思考方式在已有的现象学教育学研究中已经得到了充分的体现。例如范梅南的经典研究，他通过现象学的视角，揭示了个人化的教学机智的存在和重要性。他指明了教育的成功不单单需要精细科学的设计，同样也需要教师具有富于情境化的“机智”。在充满偶发性和不确定性的教育环境当中，教师通过对复杂微妙的情境中稍纵即逝的教育时机的敏感和把握，就有可能将一个没有成效和希望的教育情境转变成为一个积极的教育事件。这一研究已经在教育领域内产生了巨大影响。宁虹则将关注点放在了教育过程中的“认识”问题上，运用现象学的理论提出了教育的“发生”问题，尝试回到教育的最初发生之中，从意识的发生学层面去看待教育过程的实质，探索学生的意识品质与教育发生之间的内在联系，为理解教育与教学的本质提供了一种新看法。刘铁芳则聚焦于学生在教育活动中的体验，并借助现象学中的意向性概念提出了教育的意向性概念，力图阐释学生是如何去认识和体验教育世界，教育本身如何在个体意识之中显现出来。(1)具体的研究可见：马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版；宁虹：《教育的发生:结构与形态——发生现象学的教育启示》，载《教育研究》2014年第1期，第20-27页；刘铁芳：《教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺——一种教育现象学的探究》，载《高等教育研究》2011年第10期，第26-37页。这些在现象学视角下的研究极大地扩充和丰富了教育学研究的视野，为教育学的思考提供了新的可能性。

现象学是一门艰深的哲学，尤其是对作为哲学外行人的教育学研究者来说。这令我们愈加容易陷入到“现象学是什么”的困惑和争论中。但这并不意味着我们应该在教育学的研究中去寻找绝对“正确”的现象学教条，并试图通过这些教条来推断出现象学教育学唯一正确的理论道路，恰恰相反，这种观点反而错失了现象学最为可贵的精神内涵。依笔者看来，现象学所给予教育学研究者的力量，正是这种运用直观和体验去透彻的“看”教育，它所代表的是一种“思”的态度和“思”的方式。倪梁康总结到，现象学并不是一个宏大的体系哲学，它是一门“工作哲学”，通常是贴近地面的而不是大气磅礴的，更不是动辄“上下五千年，往来中西印”的。现象学追求的不是虚无缥缈的思辨，而是脚踏实地的分析；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析。[6]17-18所以，现象学所提供的并非现有理论的终点和结论，而是未来工作的起点和方向。只有当我们真正领会了现象学精神，并以现象学的方式去发现、研究和思考教育领域中的现象与问题，一条现象学教育学的道路才得以为我们敞开。