论案例教学法在“社会冲突管理”课程中的适用性及其两种逻辑

崔亚杰 郭继东 邓婕

摘    要：文章认为案例教学也存在着验证和探索两种逻辑。前者是先讲解理论知识后进行案例分析，后者是先进行案例分析后讲理论知识点，这些教学逻辑与课程知识点都可以很好地契合。文章首先讲述了案例教学法在“社会冲突管理”课程中运用的现状，其次分析了案例教学法在“社会冲突管理”课程中的适用性问题，最后是对这两种案例研究逻辑及其在案例教学中运用的优缺点进行分析。

关键词：“社会冲突管理”;案例教学法;探索性逻辑;验证性逻辑

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）04-0071-04

一直以来，我国本科教育采用的是传统教学模式。这种教学模式存在学生处于消极被动的受支配地位、没有重视学生的个性发展、学生主见得不到表达等不足，严重影响了学生的全面发展，不能适应未来社会对创新人才的需求。尤其是在信息爆炸的现代社会，这种知识单向流动的方式已经无法满足社会需要。同时，这也不符合《教育规划纲要》提出的，“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性……”的基本精神。因此，改革现有的教学模式势在必行。

一、研究背景及问题提出

案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教育实践的情境中，通过师生、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和[1]。这种方法自1870 年由哈佛法学院率先使用，后经哈佛大学商学院的完善推广，最终作为一种有效的教学方法，大约在是20世纪90年代末的时候在全球范围内产生了广泛的影响[2]，并且还被描述为“先进的教学方法”或“科学的教学方法”等。

近年来，案例教学法在我国教育学界越来越受到重视。据作者所知，仅就公共管理领域而言，清华大学就已经举办了多次全国高校教师案例教学的研讨会。研讨会的成果还出版成册，目前市面上可以购买。另，纵观在中国知网上所检索到的学术期刊，大约能够搜索到近万篇以“案例教学法”为主题的文献，多为探讨案例教学法在某课程或某课例中的运用。但主流的趋势都是结合具体学科，探讨怎样组织课堂、怎样进行教学环节的设计等方面的讨论[3]。作者认为这些固然重要，但是在实践中，有一个问题一直被忽略了。那就是，在案例教学的宏观设计

中，授课人遵循的是先理论知识点后案例分析的逻辑，还是先案例分析后理论知识点讲解的逻辑呢？这个问题至今仍很少有研究加以探讨。但是，就教师的经验来看，这是一个完全不可避免的问题。

作者在2018年6月，尝试性地在“社会冲突管理”开放实验的课程中，有意识地运用案例教学法进行先期的实验。当时面临的一个问题，即案例教学中理论知识点与案例素材如何安排问题。通过对防灾科技学院公共事业管理专业1550531、1650531两个班为期两个学期的实践探索，总结了“社会冲突管理”课程案例教学的一些有待验证的命题。这些命题基本围绕着，第一，案例教学是否适合“社会冲突管理”课程？第二，案例教学应当采用怎样的逻辑？是先案例后理论知识点，还是先理论知识点后案例的逻辑？第三，这两种案例研究的逻辑与教材中的知识点是如何契合的？随后，自2018年9月至今，防灾科技学院每年一次的“社会冲突管理”常规课程，给了我们不断检验这些想法的机会。经过3年的案例教学实践，我们对先期的想法进行验证。鉴于各种因素，文章中主要就前2个想法进行探讨，希望能为相关教育工作者进行教学研究与实践提供一些思路。

二、案例教学法在“社会冲突管理”课程中的适用性分析

案例教学法固然是一个“先进的教学方法”，但是并不是所有课程和学生都适用的。这主要与课程有关，是应用性的还是理论性的，是人文科学类的还是自然科学类的。同时还与教材、学生有很大的关系。

（一）课程概况

“社会冲突管理”是一门应用性极强的课程。同时，该门课程不仅可以作为一门专业课程，而且也可以作为一门“通识性”课程，甚至还可以作为一门“思想政治教育”课程。也就是说，该门课程在具备专业性的同时，还是一门具有教育意义的课程。尤其是近年来国内发生了多起所谓的“马加爵”“药家鑫”等冲突事件，更加凸显了该门课程所具有的教育价值。而该门课程教育价值的实现方式是多种多样的。其中，案例教学的形式应当是最为直观的和具体的。

“社会冲突管理”课程内容主要来源于西方现代冲突解决理论。西方国家关于冲突解决的理論已比较成熟[4]。早在上个世纪，美国第一届社会学年会上“冲突”一词被正式的提出，冲突及冲突管理就成为很多学科关注的主题。相关学者甚至开发了大量的有关冲突解决、协商谈判的案例[5]。冲突解决学科发展较为成熟的国家，也都有多种多样的冲突解决教学与培训项目，甚至有些高校还设置了冲突解决相关的专业。尤其是在冲突管理的某个专题的教学中，很多高校都运用了角色模拟的教学方法。这都为本课程运用案例教学提供了先期的经验。

就国内的情况来看，因为冲突管理类课程是近年才引进的，所以在教育学界还是比较“新”的，还不是很成熟，甚至还很难称得上是一门课程。在理论和实践中，它都需要很多学科理论作为基础铺垫。例如，行政管理学、政治学、组织行为学、心理学等相关理论知识。众所周知，并不是所有高校都对这些学科有所涉及，更不用说受制于学科发展薄弱、相关案例匮乏、教师缺乏经验等因素。国内的冲突解决案例教学方法刚刚起步，有意识地在课程中运用案例教学方法的并不多见。据作者所了解，清华大学的曹峰老师一直主张案例教学，还有北京航空航天大学的李亚老师一直坚持情景模拟授课[5]，均取得了较好的效果。李亚老师还曾在《中国行政管理》（2014年）上撰文介绍了其在“冲突解决理论”课程中运用情境模拟法的经验。就未来发展的走向来看，随着人们对传统教学方法的局限性认识的加深，各教学单位定会越来越重视案例教学方法。同时，转型期正是公共管理实践的实验场所，大量的社会冲突问题频发，涌现出大量的冲突管理案例。这就为“社会冲突管理”案例教学提供大量的素材。因此，无论从理论上还是从实践上来看，“社会冲突管理”的案例教学已是大势所趋。所以说，就趋势而言，案例教学自然是前景乐观。然而，现在的关键问题是怎么进行案例教学？

（二）教材情况

教材本身的情况也为案例教学提供了有利条件。防灾科技学院使用的教材是南开大学常健老师编著的《公共冲突管理》（中国人民大学出版社，2012年1月出版，系人大MPA系列规划教材）。该教材对于本科生使用略有难度。但不难发现课本中的编排逻辑是一个完整的闭环的冲突管理过程，即，从理论概念到冲突发生过程，再到生成原因，最后是冲突的解决。这个过程对教师实施案例教学是十分有帮助的。

根据以上的情况，防灾科技学院教师对教材——《公共冲突管理》进行了分析。教师认为，该教材系统地介绍了公共冲突的概念、功能、原因、条件、类型、扩散和升级过程，冲突管理的应对策略、沟通方式、情绪管理、谈判、第三方干预、搅局者、暴力和强制行动，以及公共冲突管理的制度建设（详见附件中教材目录）。尽管教材安排的逻辑是比较清晰的，但为了案例教学的方便，教师又对其进行了再划分，主要包括四个层面。第一个层面是概念层面，如冲突的概念和冲突类型的章节。第二个层面是冲突的发生层面，如冲突发生的原因，以及扩散和升级过程等。第三个层面是冲突的解决层面。例如，冲突中的沟通和情绪等影响因素，以及谈判的理论与实践。第四个层面是解决的理论与制度层面，这个部分的内容涉及冲突解决的重要理论之一的第三方干预理论及冲突管理的制度建设的内容。

（三）授课对象

作者所在的防灾科技学院，始建于1975年，初始名称为“国家地震局天水地震学校”，2006年才升格为本科院校，更名为现在的“防灾科技学院”。学校招收的学生来自全国各地，学习能力和知识含量差异较大。同时，他们大多来自近北京地区，这使得他们都十分向往北京的高校，甚至一些学生因为高考失利，一心想通过硕士研究生考试能有一个新的平台。这使得他们对相关课程学习态度不认真，学习不踏实。

基于校情学情的考虑，尤其是这个阶段的学生，价值观还没有完全成形。教师在案例教学的案例选择时也是相当谨慎的。基本坚持以下几个重要原则：重国外案例，轻国内案例;重一手案例，轻二手案例;重熟悉案例，轻陌生案例。这是因为在课程思政理念下，教师更加注重课程对学生的教育目的。因此，注重多选国外案例，例如，法国大革命，既能让学生学习到冲突理论知识的应用，还能通过国外案例的客观描述，让学生有更强烈的民族认同感，坚持制度自信和文化自信。而国内的案例，因国家处于快速转型的特殊时期，所以，很多冲突治理的制度是不完善的。如果课程大多以国内转型期的案例为主进行教学，势必会影响学生对国家和制度的合法性的认同，可能还会触及一些相对敏感的政治话题。

三、案例教学法在“社会冲突管理”课程中的运用逻辑

案例教学与案例开发和案例研究三者是互为条件，相互制约[6]。但是，很多关于案例教学法的研究，都没有将案例研究的思维带入其中。其实，案例研究方法的思维是可以运用于案例教学的课程中的。众所周知，案例研究中有两种经常运用到的逻辑，即验证性的案例研究逻辑和探索性的案例研究逻辑[7]。

（一）验证性的案例研究逻辑

验证性的逻辑，其目标重在验证、补充或修正理论命题。该模式可简洁地用“先理论构建+后案例论证”来表示。 具体来说，它的运用过程就是：通过收集、整理相关文献和运用相关理论和方法， 对它们加以思辨和理论推导，从而提出新颖的理论框架（命题）或构建出具有一定创新性的理论模型，之后再选取与理论框架相匹配的案例（单个或多个）加以验证，目的在于证明所提出的理论框架具有有效性。就案例的个数而言，更倾向于使用多案例进行分析。

案例教学工作中，也存在验证性逻辑。一般表现为课程的理论知识讲授在先，案例学习在后。但是按照案例教学的定义，或在一些学者那里，这种方式就很难说它是案例教学了，正如前面所述，案例教学是指理论知识从案例的学习讨论中得出的。但是这种理论知识讲授在先，而案例讨论在后的方式，是不是就只能说这样的案例讨论只是学生加深了对课堂讲授知识的理解，而不是直接从案例中获得知识，是不是就不能看作是案例教学了。然而，不可否认的是，在某种意义上而言，一些抽象的理论知识学生课上未必听得明白，而经过案例讨论的过程，学生就能够通过直观的方式理解先前的理论知识，难道在某种意义上说这不也是知识的获得吗？故此，我们也不能一概而论。毕竟知識的获得或者说学习，它是一个反复再反复的持续过程。所以，这种方式也应当是案例教学的范围。

验证性逻辑的优点在于，能够使学生不会“天马行空”地进行案例分析，而是能够围绕着课程中的某个理论知识点来进行分析。这属于演绎式的逻辑，即事先有个理论框架。比如，给学生一套关于法国大革命的案例资料。但是教师在上课时已经讲过关于革命也就是这种冲突发生的强度的原因是什么。所以，学生讨论法国大革命的资料时，就不会脱离这个框架太远。他们只能围绕着体制系统是僵化的还是带有韧性的、冲突双方的力量对比关系、冲突时的外部经济社会环境是怎样的、冲突双方的平等性如何等因素，去分析法国大革命发生的根源。而如果没有这个框架，这些资料的讨论，可能还会得出一些意外的结果。即学生从人权、平等、阶级，以及经济基础与上层建筑的关系等视角去讨论，讨论的学科视角涉及的领域包括政治学、社会学、管理学、经济学等，甚至更多。当然，这种发散性思维固然是重要的，但是与本课程的知识点的要求是相去甚远的，不仅不能聚焦于本课程的基本内容，也难以在有限时间内完成教学大纲的要求。这种案例运用的逻辑非常适合一些初学者，尤其是那些缺乏先修课程，以及理论阅读不够丰富的学生。

（二）探索性的案例研究逻辑

探索性的逻辑可简洁地用“先案例探索+后理论升

华”来表示。具体来说，该模式的运用过程是围绕研究问题进行相关文献和理论的收集和整理，以提出分析思路或找到切入点，并在此基础上选取和收集案例（单个或多个）进行探索性分析、总结和提炼，之后基于案例的探索发现再进行理论上的升华。

案例教学中也存在着探索性逻辑。这种逻辑的运用方式是，事先不给学生提供任何的理论知识，也不建构理论框架。让学生自己通过案例的讨论和分析，得出案例中体现的理论知识点。但是这种逻辑对学生这个知识受众者的要求是很高的。不仅要求学生有足够丰富的专业理论知识，而且还要涉猎广泛，以各专业书目作为支撑。当然，对于案例自身也是有要求的，需要案例内容丰富，而且与课程知识点契合程度高才行。因此，这种逻辑对教师的知识素养有很高的要求[8]。甚至可以说，在教学组织等其他条件都良好的前提下，案例教学的成功与否与教师拟定的讨论提纲质量息息相关。而拟定的讨论提纲也是依赖于教师对理论知识点及案例的把握程度。

探索性逻辑优点在于，学生作为知识接收者，不受理论框架的影响，能够真正地从案例讨论中获得知识。这是一种归纳式的逻辑。例如，关于冲突原因的知识点。学生可以分组讨论几份案例资料，但是这几份案例资料都有不同的知识点指向。同时，不同的知识点指向又都最终指向同一个知识点，即冲突的原因。在课堂实践中，教师分发的资料有印巴矛盾的资料，有巴以矛盾的资料，也有国内的重庆出租车罢运事件、云南孟连事件、吉林通钢事件等。其中，印巴矛盾或是巴以矛盾，是民族信仰矛盾，难以调和。婆媳矛盾，是因为两代人之间观念的不同产生的;出租车罢运事件和吉林通钢事件等，是因为利益调整引发的利益冲突。还有身份地位的冲突，即贫富差距的矛盾。当然，教师事先并不会告诉学生这些关键词。但是案例的选择是教学者精心设计好的，而不是随意安排的。这些冲突案例有一个共同点，那就是这些矛盾本身是比较常见的，其引发的原因及其表象机理也都是新闻中常播放的。即便是没有太多的理论阅读量，知识点也能够从中归纳提取出来。这些提取出来的概念要素，就是这节课的知识点——冲突的原因。由此，教师在实践中也发现了，这类逻辑的使用特别适合于那些常见的案例，学生提取相关概念也并不困难，通俗易懂。

四、研究结论与建议

作者经过“社会冲突管理”课程3年的案例教学实战，进一步验证了先前开放实验课程中得出的一些想法。第一，“社会冲突管理”课程是十分适合案例教学方法的;第二，案例研究的探索性和验证性的逻辑也可以用于案例教学的指导。验证性教学逻辑和探索性教学逻辑（如表1）各有各的优势和劣势，教师可以根据课程的内容和教学的需要进行教学的设计。

总体说来，虽然受制于教学条件对教学效果有一定的负面影响。但近年来作者在“社会冲突管理”课程中进行案例教学的尝试，目前来看是比较成功的。这不仅得益于作者在信访办工作期间获得的丰富经验，而且还得益于作者一直坚持冲突管理这个研究方向，以及在攻读博士学位期间接受了科学规范的研究方法训练。

此外，需要说明的是，防灾科技学院教师并不是所有章节都运用了案例教学方法。例如，第二章关于冲突解决的类型，相对很散;第五章的冲突解决策略，没有找到合适的案例教学模式;第十章的制度建设部分，找到的案例相对敏感，上课更多是梳理国家层面的制度，同时结合教师在信访办工作期间的体会。这也是今后需要加强和改进的地方。

参考文献：

[1]  孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004：18.

[2]  孙俊三，王兵.案例教学：一种有价值追求的自由教育[J].中国教育学刊，2015（9）：77.

[3]  LAURENCE E L.案例教学指南[M].郄少健，岳修龙，张建川，等，译.北京：中国人民大学出版社，2016（8）：前言.

[4]  蓝志勇，钟玮，黄衔鸣.冲突解决视角对公共管理的启示[J].中国行政管理，2012（2）：11.

[5]  李亚.公共冲突解决教学中的角色模拟：尝试与反思[J].中国行政管理，2014（10）：69.

[6]  张东娇.比较视野中的中国“案例教学”——基于毅伟商学院案例教学经验的分析[J].比较教育研究， 2016，38（11）：71.

[7]  蒙克，李朔嚴.公共管理研究中的案例方法：一个误区和两种传承[J].中国行政管理，2019（9）：89.

[8]  杨斌，姜朋，钱小军.案例教学在职业伦理课程中的应用[J].学位与研究生教育，2019（12）：36.

■ ■ 编辑∕李梦迪