案例教学法在学科教学论教学中的应用

徐波+安龙+南腊梅

摘    要： 当前，案例教学法已经在多数教师教育类课程教学中得到应用且取得良好的教学效果，但在学科教学论教学中应用较少。为了引起更多同行对案例教学法的关注，并给予他们一些应用案例教学法的建议，本文首先对案例教学法进行了界定并指出了几个典型特征;其次，论述了案例教学法应用于学科教学论的可行性和必要性;最后，从教学实践出发，以地理教学论教学中的一个例子说明了案例教学法在学科教学论中的应用。

关键词： 案例教学法    学科教学论    教学应用

学科教学论是高师院校中一门以培养师范生学会学科教学与研究为己任的理论和实践并重的学科。长期以来，由于受传统教学观念、教学时间等因素的影响，学科教学论课程教学普遍采用讲授法。现实不断证明，单纯的理论讲授不利于师范生深刻理解学科教学理论，且有将真实学科教学的复杂与变动不居简化的危险。案例教学法，这一最早起源和运用于法学教育的教学方法，由于其能够有效联系理论与实践，体现教学事件的整体性、再现教学的复杂性，保证多数学生积极参与，已为众多教育理论者和教学实践者所关注。20世纪80年代以来，案例教学法逐渐成为美国师范教育、师资培训中非常盛行而有效的一种方法。将案例教学法引入学科教学论，无疑具有非常积极的现实意义。

一、案例教学法的特征

案例教学法，顾名思义，就是利用案例进行教学的一种方法。案例是影响该方法使用的核心因素。然而到目前为止，人们对案例还没有一个统一的认识。因此，人们对案例教学法的理解不尽相同。在众多对案例教学法的界定中，笔者比较认同以下界定：案例教学法是以案例作为教学内容的载体，通过师生、生生之间对案例的探讨和分析，从中获取知识和替代性经验的一种教学方法[1]。学科教学论中的案例教学法有以下三个最明显的特征：情境性、参与性和整合性。

（一）情境性。情境性是指案例中教育教学事件的发生和发展过程蕴藏于特定场景之中的特性。“每一个教学事件都是师生在特定环境中共同遭遇的事件，剥离了事件背后的情景与人的直觉、经验，事件就无从得到理解”[2]。这一特性为我们更好地理解教育教学事件中人的行为和决策提供了背景性的支撑，进而为揭示理论或利用理论解释行为实践提供了帮助。

（二）参与性。参与性是指学生作为教学主体加入教学活动之中的积极和主动性。参与性是案例教学法的一大特征，与消极被动相对。从某种意义上讲，案例教学法是与讲授法相对立的[3]。学生参与案例教学不仅是一个知识学习的过程，更是一个获得体会事件整体特性、模拟解决实际问题的机会。在此过程中，学生参与对案例事件整体的分析，挖掘、提升实践中的理论，或者运用理论解释实践等，这些过程都能促进学生对理论的理解和实践性知识的获得[4]。

（三）整合性。整合性是指为了实现一定教学目标，教学过程的组织不是以知识的逻辑顺序而是以教学事件的发展顺序进行组织的特性。案例教学法这一特性与案例密不可分。案例在教学中起到的作用不是对已有相关概念、规则和原理的解释和说明，而是将概念、规则和原理以整体事件形式整合于案例之中。学生在教师指导下对案例进行分析和讨论，进而建立对案例的整体理解，最终从中获取知识、明晰理论。

二、案例教学法应用于学科教学论教学的可行性

教学方法的选择以教师对方法特征的准确把握为前提。在此基础上还要充分考虑学生、课程性质、教材等方面的因素，这是教学方法成功运用的基本保证。案例教学法应用于学科教学论具有一定的可行性。

（一）学生已有的知识基础和学习经验是案例教学法成功实施的前提。任何教学方法的实施都必须考虑学生因素。在学科教学论中应用案例教学法同样如此。从学科教学论课程开设时间看，该课程大都开设于第六或第七学期。在此之前，学生已经学习了大量学科专业知识、教育学及心理学方面的知识。学科专业知识是理解案例教学中教育教学事件的基础，教育学及心理学方面的知识则是学生分析、探讨案例中教学事件的条件。此外，学生丰富的课堂学习经验使学生面对案例中呈现的教学事件时有话可说，尤其对那些经历过教育实习的学生来说，更是如此。实际上就为学生参与案例教学提供了可能。

（二）学科教学论课程性质与案例教学法的特点相契合。到目前为止，人们对学科教学论的学科性质已经有了明确的认识，即它是一门理论与实践并重的学科。如何才能在学科教学论的教学中体现出这一学科性质，并有效地构架起理论与实践之间的桥梁，一直以来是一个难题。传统的讲授法由于自身存在的缺陷，使得其顾及理论的传授难于兼顾实践，而且对理论的讲授更多地依靠语词、术语等进行解释和说明，这种就理论而讲理论的教学方法在无形之中增加了学生对理论的理解难度，继而让学生利用没有完全理解的理论指导或反思实践，效果自然可想而知。案例教学法具有的情境性，为学生理解学科知识和教学理论提供认知背景，同时让学生认识到理论与实践是如何有效联系在一起。通过教师的引导、师生间的讨论分析，从中发现和总结教学规律，进而获得分析、解决教学问题和改进教学行动的能力。可见学科教学论课程的性质与案例教学法的特点是内在一致的。

（三）当前学科教学论教材的编写方式为案例教学法的应用提供了操作空间。教材是课程内容的载体，是教师进行教学的基本依据。从当前学科教学论教材的编写方式看，绝大部分学科教学论教材仍然沿袭相邻学科——教学论的编写方式。这种教材编排方式便于内容组织和论述，凸显教学过程中的各组成要素的重要地位，但其存在两个显而易见的问题：一是这种编写方式易于造成学科教学论课程内容与教学论课程内容的雷同，自身特色无法彰显。对于学科教学论而言，学科特性和实践性是它生命力的写照，也是区别于一般教学论的根本。二是这种编写方式无法让人看到教学的整体概貌。教学绝不是各组成要素的简单相加与组合，它是“由教师、学生、教学环境在特定时空中和谐共存而形成的有机整体”[5]。案例教学法的整合性特征正好弥补了学科教学论教材在编写方式上存在的缺陷，既体现了学科教学论赖以存在的学科的特点，又体现了学科教学论在学科教学实践方面发挥的功能。同时，在整体感知教学的基础上，让学生感受到教学的复杂性与多变性及教学问题解决的多样性。案例教学法的这种特性为它在学科教学论教材中的应用提供了可操作的空间。

三、案例教学法应用于学科教学论中的必要性

将案例教学法应用于学科教学论中有多方面的必要。结合案例教学法的特点及学科教学论的实际情况，笔者主要从以下三个方面进行说明。

（一）改变传统的学科教学论学习方式，构建更平等的师生关系。教学过程中教师选择的教学方法直接决定学生的学习方式。传统学科教学论教学方法以讲授法为主，这种教学方法的弊端在前文已有述及。在这种教学方法的影响下，师范生对学科教学论课程内容的学习主要体现为以个体的、被动接受的方式学习教学理论知识，间或也会有教学实践的机会，但是由于缺乏真实的教育教学场景中的互动与反馈，加之传统讲授法本身局限带来的对教育教学理论理解的浅表化，以致这种教学实践不是以教学理论为先导，而是基于自己对学科知识的理解而满足于将知识较完整地陈述出来而已。

案例教学法影响下的学习，在本质上是一种师生间、生生间相互作用的互助合作活动，并不排斥个体学习，相反它是后续合作学习顺利开展的基础和保证。面对案例中呈现的教学事件，学生如临其境，依据案例提供的背景性材料、自己已学的知识和经验，提出个性化的问题解决方法。这种方法是否恰当、是否是当前情境下较好的解决方案，还需要在师生之间共同讨论的基础上，最终形成若干问题解决方案。可以看出，案例教学法的实施过程中，学生的学习方式是建立在个体学习基础之上的积极的、主动的合作学习。

“教学方法的不同实质上体现出了不同的师生关系”[3]。在讲授法的影响下，学科教学论课程教学是典型的“传递经验”、“讲解要领”、“指导方法”之类的单项训练，师生间的关系表现为“我教你学”、“我讲你听”、“我问你答”，教师是课堂的中心，学生则处于课堂的边缘和附庸位置。由于地位的不对等，师生之间很难进行有效的沟通和平等的对话，更不可能实现教学相长。案例教学法则不同，它是基于创造性实践经验和反思自我形成与交流，其具有的参与性特征，要求师生之间建立平等的关系。教师固然是教学活动的组织者和引导者，但同时是案例讨论的平等参与者。从这个角度说，案例教学法的应用有助于建立更平等的师生关系。

（二）适应当前教师资格证国考的需要。为了吸引更多优秀的人从事教师职业，为了提升教师的整体质量，我国从2011年开始在部分省区实施教师资格证国考制度。教师资格证国考分为笔试和面试。笔试因学校类别的不同而不同。以初级和高级中学为例，笔试分为综合素质、教育知识与能力和学科知识与教学能力三个部分。面试部分主要考察考生的教育教学实践能力。可以看出，笔试部分的学科知识与教学能力和面试均与学科教学论有密不可分的联系。

对历年学科知识与教学能力真题进行分析之后发现，材料分析题与教学设计题与学科教学论直接相关。材料分析题以给定材料为依据，考查学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。教学设计题考查学生依据给定的图文资料按照相关要求进行教学设计的能力。这两道题目均是实践导向较强的题目。传统讲授法对培养学生解答实践导向的问题帮助不大。与讲授法相比，实践导向的案例教学法通过对具体教学案例的评议、赏析和创新设计，学生在获得处理各种可能的教育教学事件能力的同时，有了将理论应用于实际的机会;在掌握案例分析的技巧技能，对现实教育教学问题决策能力的同时，获得初步的教育教学实践性知识[7]。无疑案例教学法的实施有助于学生解决材料分析题和教学设计题。由于案例教学法的实施有助于学生获得教育教学的实践性知识，而这种知识又是教育教学实践必备的，因此案例教学法的实施同样有助于学生顺利通过教师资格证国考中的面试环节。

（三）有助于学生学会教学和形成初步的教学研究能力。学科教学论的课程目标主要有两个，简言之：学会教学和形成初步教学研究的能力。学生如何才能学会教学，既是一个理论问题，又是一个实践性问题。涉及我们对教学的不同认识。以往，在学科教学论教学中，教师特别重视对教学理论的讲授，认为学生通过对学科教学规律的掌握就能学会教学。仔细分析就会发现，这实际上是教学的科学范式在人们思想中根深蒂固的结果。但事实一再表明，这种建立在对教学片面认识基础之上的做法是很难取得理想效果的。于是我们一部分人在放弃教学理论传授的同时，把方向转向另一端，希望通过技能训练方式学会教学。把教学视为一项技能或能力，这是教学技能或能力范式的观点。与教学艺术范式强调教学的直觉特征和神秘色彩相比，教学的技能或能力范式将教学具体化为可以通过反复强化和练习的一项项基本技能[8]。该范式强调的教学由于在实践之中具有极强的可操作性，因而支持者甚多。但是这种教学范式存在局限：一是过分强调教学的技能而忽视知识基础和情感因素，而后两者在教学中发挥着不可或缺的作用;二是强调实践训练的同时忽视替代性经验在学会教学中的重要作用。

替代性经验是一种间接经验。与直接经验相比，并不要求主体亲身实践。对于个体成长和发展来说，直接经验和间接经验非常重要。学会教学亦是如此，个体教学实践积累的直接经验固然重要，但不能因此忽视替代性经验的重要作用。案例教学法中的教学事件正是他人在教学中遇到的典型问题。优秀的教学案例正是利用具体情境下对问题的思考方式及解决过程向学生提供替代性经验，以此增强学生的教育教学技能，使他们学会从专业角度进行思考和解决实际教学问题。这种面对具体情境中的问题进行思考而后做出教学决策的知识被称之为学科教学知识。学科教学知识是学生学会教学的标志性知识，由于其具有的情境性特征，使得它在类似情境课堂中具有极强的迁移性。

从案例中发现、确认教学问题，对问题进行具体分析，结合案例资料和自己所学知识与经验创造性地提出问题的解决方案，之后师生共同评价方案，这是案例教学法在实施过程中必经的基本环节。不难发现，案例教学法实施的基本过程与科学研究基本过程在本质上是一致的。显然，案例教学法实施过程中，整个学习过程有助于学生形成研究基本思想进而有助于学会教学研究。

四、案例教学法在学科教学论中的应用

案例教学法与在学科教学论教学中常用的讲授法有较大的不同。为了说明案例教学法在学科教学论中的应用，接下来以它在地理教学论中的应用为例进行说明。

（一）精选教学案例。教学案例的精心选择是案例教学法成功实施的先决条件。选择教学案例时，要满足以下几方面要求。一是教学案例要揭示学科教学的基本理论，这是选择教学案例时的首要标准，也是案例教学法区别于讲授法的根本。二是教学案例要体现学科特点。这里所说的学科特点，指的是学科教学论依存的学科的特点。如选择地理教学论的教学案例时，应该体现出地理学科的区域性、综合性、生活性等学科特点。三是帮助学生形成正确的教学观、学生观等，促进学生学科教学知识的获得。这是案例教学法应用于学科教学论最为重要的目的之一，也是选择教学案例时的基本要求。

例如，进行地理教学方法中“谈话法”教学时，笔者选择了华中师大一附中龙泉老师的“自然界的水循环”这节课教学过程作为案例。案例中，龙老师对本节课教学并没有按教材的“相互联系的水体”、“水循环的过程”和“水循环的地理意义”三个部分的先后顺序按部就班地进行，而是结合当地实际情况、学生已有生活经验及对异地而来教师的好奇等，对教学内容做了调整：通过师生对话方式引入“水循环”，期间适时引入“相互联系的水体”，接着让学生利用先前师生对话中提到的关键词用多种表现方式主动建构水循环的过程，而后通过设计看似简单实而复杂的问题自然而然地进入“水循环的地理意义”学习。整节课通过师生间的对话完成，教材中的三部分内容被有机整合在师生对话之中。该节课教学过程较完整地展现了谈话法的应用过程。

之所以选择此课例作为教学案例，在于它体现了以下几方面教学价值。一是谈话法贯穿整个教学过程之中，能够完美地揭示谈话法的特点和应用的基本要求。二是它蕴含地理学科的特点。水循环是自然界常见的地理现象，其发生区域可大可小，并且有一定的规律可循，其与人类的生产和生活密切相关。三是有助于师范生形成正确的教学观、学生观，帮助他们将地理学科知识转化为地理教学知识。案例中教师没有严格依照教材既有顺序安排教学，而是依据实际情况做了灵活的处理，真正做到了“用教材教”而非“教教材”。整个教学过程中，教师不是告知学生地理知识，而是通过师生间的对话，让学生发现地理知识，学生变成教学过程中积极、主动、兴趣盎然的探索者，而非被动接受知识的容器。通过案例分析和讨论，师范生易于树立正确的教学观和学生观，在感受他人教学实践智慧的同时，逐步形成属于自己的地理教学知识。

（二）组织和实施案例教学。案例教学法作为一种比较成熟的教学方法，在使用过程中有相对稳定的操作模式。学科教学论教师在明确教学目标的基础上，需要周密组织和实施案例教学，以保证教学活动顺利进行。

1.教学案例的呈现。继选择好所需教学案例之后，接着就需要将它呈现给学生。这一阶段的教学任务是让师范生个体阅读案例，尽快进入案例提供的情境，从而形成对案例的整体感知，为后续小组讨论和全班讨论提供材料。鉴于学科教学论的课程目标和任务，师范生需要转变角色，以教师的身份对案例进行审思式和批判式阅读。在案例教学法实施初期，对案例本身做一定的介绍，展示其要实现的目标和难度，针对案例提供具有引导性的问题，对师范生阅读和理解案例及后续讨论是有帮助的。

2.教学案例的讨论。对案例进行讨论是案例教学实施的关键环节。讨论不是漫无边际的闲谈，而是围绕特定问题展开的。在案例教学实施初期，问题可以由教师提出来，而当师范生对案例教学法比较熟悉之后，就鼓励他们自己提出有价值的讨论问题，培养他们的问题意识。就上述教学案例而言，教师可以提出以下问题供师范生讨论：一是案例中龙教师选用的教学方法与已学习的讲解法和讲读法有何不同？二是龙老师使用该教学方法时，是如何做到将教材中三部分内容有机融为一体的？三是龙老师对教学内容的组织顺序与教材有何不同，他做出这样的选择的依据是什么？四是使用该方法时，如何处理好教师的提问和学生的回答间的关系？如何做好追问？五是该教学方法有何特点？使用该教学方法时，需要注意什么？六是选择教学方法时，需要综合考虑哪些影响因素？等等。

案例讨论有小组讨论和全班讨论之分。小组讨论旨在提供一个组内成员发表对案例的看法、认识及问题解决办法的交流平台，但这并不意味着一定要使组内成员的意见保持一致。实际上，小组讨论允许争议、纷争甚至冲突存在。这些争议、纷争和冲突的问题可以留到全班讨论中进行审议。如师范生在阅读案例的基础上，提出的几个问题，或许就有不同的认识，在这些不同的认识间，就可能存在争议和冲突。全班讨论是在小组讨论的基础上，由教师指导而进行的全体学生共同参与的讨论。全班讨论旨在解决两方面问题：一是讨论解决小组讨论中遗留下的具有争议和冲突的问题;二是讨论那些为实现教学目标教师有意设计的教学问题。当然，不论是小组讨论还是全班讨论，均需要教师悉心指导。

3.回归教学内容，师生共同总结。案例是教学内容的载体，承载着教学目标赋予的任务。仅是学习者理解教材、理论的帮助性材料，本身不是目的而是达成目的的手段。案例具有的情境性在帮助师范生理解学科教学理论，形成学科教学知识的同时，存在窄化理论的可能。为此，有必要在师生讨论结束之后，回归教学内容。实际上是一个由情境化向去情境化转化的过程，这一转化还原了学科教学理论的本来面貌。对照教学内容，师生共同反省讨论中存在的合理与不足，在此基础上进行总结。

4.撰写案例学习报告。为了巩固学生在讨论中获得的成果，同时为了帮助学生反思案例中存在的问题从而形成解决实际教学问题的能力，撰写案例学习报告是一个不错的做法。比如，通过上述案例的学习，学生可以用报告方式阐述龙老师是如何巧妙地将学生已有的知识、生活经验及教材内容等通过谈话法有机联系在一起，从而理解谈话法的特点、应用条件和如何在教学中选择合适的教学方法，以及从整个教学中理解教学方法发挥的作用。

总之，对学科教学论而言，案例教学法确实有着讲授法不可比拟的优势，提升师范生参与教学的积极性，帮助他们理解和运用学科教学理论，解决教学理论与实践“两张皮”现象等问题，促进师范生形成有用的学科教学知识。因此，在学科教学论教学中，要加大对案例教学法的使用和研究力度，以期发挥出应有的功效。

参考文献：

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基金项目：本文系咸阳师范学院专项科研计划项目（11xsyk335）和教改项目（201302023）的研究成果