统编教材写作知识教学架构的新构想

摘 要 多年来写作知识教学存在种类不齐全、结构不完整、内容不系统和运用不灵活等弊端。随着统编教材使用的全面、深入推进，架构完善的写作知识教学体系，是深化写作教学改革的应然之策。认知写作知识的类型架构，明晰写作知识的来源架构，促进写作知识的操作转化架构。

关  键  词 写作知识 新构想 架构

引用格式 傅登顺.统编教材写作知识教学架构的新构想[J].教学与管理，2022（11）：31-35.

写作教学迄今还是语文教学的短板和难点。其主要原因之一，是未能发挥好写作知识在教学中应有的功能。学生写作能力的提升主要依赖于阅读中的自悟，从而导致两极分化严重，甚至有教师感叹道：“会写的不用教，不会写的教不会”。统编教材在破解习作难题上下足了功夫，如三到六年级每册都编排了一个习作专题单元，并形成螺旋上升的体系;单元习作题引进了交际语境写作的理念，强化了功能性写作，有效激发了学生的写作动机;三到六年级的62次的习作中，安排了12次想象虚构习作，不仅符合小学生想象丰富的特点，还可以培养学生的想象力。但写作教学仅有好教材是不够的，如何用好教材是关键，而从教学需要出发对教材内容的充实、改造和开发同样是用好教材的重要组成部分。

写作教学不缺乏名言警句与写作知识概念，如“只有写才会写”“好文章是改出来的”;主题要鲜明，结构要合理，表达形象生动等。尽管这些道理和要求大家都熟悉，但对指导学生“怎样写”的作用不大。为此，架构写作知识教学成为当务之急。

一、认知写作知识的类型架构

写作知识尽管不是写作教学的全部内容和终极目标，却是学生形成写作能力的重要“中介”，也是写作教学的重要内容。但写作中知识与能力的关系不像数学等学科中的知识与能力的关系那样直接，而是存在着种种间接的错综复杂的关系[1]。依据认知心理学，写作知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

1.陈述性知识

陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”“怎么样”的问题，可用来区分和辨别事物。这种知识与人们日常使用的知识概念内涵较为一致，也称为狭义的知识。写作的陈述性知识，一般包括四个方面：文章知识、语言知识、文学文化常识、人文基础知识，广义的文章知识包括语言、结构、中心、题材、材料、表达等知识[2]。写作的陈述性知识在写作教学和写作中主要起着指向作用，操作性不强。如果写作教学把陈述性知识奉为习作教学唯一的目标，而不是想方设法促进其向程序性知识和策略性知识转化，在写作中所起的作用就非常有限。

2.程序性知识

写作程序性知识是指用以指导自己习作的有关操作程序的知识。写作程序性知识反映写作活动的具体过程和操作步骤，是陈述性知识转化为能力的中介和桥梁。习作需要养成学生多种语言表达技能，因此也就需要有多种相关的程序性知识来指导这些技能的训练。如辨析和选用词语、识别和选择句式、划分文章的结构层次、形成良好语感等。写作程序性知识可以从两个层面建构：一是基本程序层面，即习作中需要的最基本的程序性知识。文章写作一般要经歷“写作动机—材料收集—对文章预见—写作成文—文章修改—交流”等。二是具体语境操作层面，即在具体的语言环境中的语言活动操作程序。写作活动中各种文体和文章写作程序，如记叙文和议论文的写作程序是不大相同的[3]。

3.策略性知识

写作策略性知识是指在写作活动中能够为活动者指引思维方向、提供思维策略的知识，包括学生对写作任务的认知、对写作方法的选择和对学习过程的调控等。策略性知识不同于学习方法，如在书上画线、写批注、做笔记、编提纲等是具体的学习方法，学习策略作为学习的执行监控系统，是由学习的方法、学习的调节和控制、元认知三个要素组成。如果说程序性知识更多的是指引工作流程的话，那么习作策略性知识则为这些工作流程提出了具体的操作要求和规范。写作程序性知识必须在策略性知识的调控下才可以正常发挥作用[4]。

架构三类不同的写作知识，目的是为了进一步明确各自功能和相互关系。写作是一项操作性很强的活动，对程序性知识和策略性知识的依赖很强，写作教学要在陈述性知识的指引下，促进其向程序性知识和策略性知识转化，从而从根本上提高写作教学效益。

二、明晰写作知识的来源架构

写作陈述性知识知道了是什么，为什么，但操作性不强。其作用发挥只有转化为程序性知识和策略性知识才能体现，而促进其转化的最重要载体是文本的读写结合。

1.关注文本内容，提取选材知识

关注文本内容，就是关注文本的题材，包括人物、事件、景物、思想、情感。如果说主题、思想、情感是文本的魂，那么人物、事件、景物等内容就是文本的体。体魂融合是文本选材、组材而确定题材的依据，这是写作的选材知识。

（1）选材的创新性。文本内容的新颖是写作目标追求之一。选材新颖关键在于有自我的独特发现和独特体验，以及阅读积累与生活积累的组合。首先，观察发现与独特体验。如五年级上册《四季之美》非常简约、清新、独特。内容上没有步入“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪”的俗套，所有的景物都是作者独特视角下的描写。她笔下的朝霞、萤火虫、归鸭、大雁、天空、火炉都是一种独创，值得效仿与借鉴。其次，阅读积累与现实组合。人的精力是有限，不可能事事经历、样样观察而体验。写作的很多内容是从阅读积累中萃取的。如学了《我爱故乡的杨梅》之后练习写《我爱家乡的桃子》等。再次，生活经验与想象虚构。统编教材非常注重学生习作想象力的培养，在小学的62次习作中有12次是想象习作，占了习作总量的近20%。如童话、神话、寓言、民间故事和传说等皆是作者想象的产物。想象也是理解、预见未来，抒发情感的需要。但想象并非都是“空穴来风”，皆有一定现实基础并能在生活中找到影子，只不过采用了虚构、夸张、变形等表达手法而已。

（2）组材的独特性。有创新的选材，还需要有适切的组材。也就是根据主题需要对已有的材料进行筛选、补充、重组等，这是优化文本内容的重要手段。如老舍先生的《母鸡》一文先抑后扬，母鸡性格对比反差组合，《落花生》以物喻人的组合，《鸟的天堂》榕树与鸟群静动的组合等。

（3）定材的主旨性。所谓定材的主旨性，主要是指内容的确定一定要紧扣主题，起到彰显主题、服务主题的作用。如《梅花魂》围绕祖父思乡的主题组合内容：“外祖父读唐诗宋词而流泪”—“我弄脏墨梅图外祖父大发脾气”—“外祖父年龄大不能回国而哭泣”—“离别前一天外祖父送我墨梅图，要我继承梅花精神”—“船快开前外祖父送我绣着血色梅花的白手绢”的层层推进组合。

2.关注文体特点，提取类型知识

文体指文章的结构形式和语言范式。统编教材编入了文质兼美的不同文体的文本，包括诗歌、童话、神话、语言、小说、散文、实用文等。文体不同其思维方式也不同，从而形成不同文体的文章结构和语言特色。

（1）厘清文体思维。阅读和写作其实贯彻的都是一种文体思维。明确了文本的文体，也就大体上知道了作者写作的用途、思维方式及结构特点。然后从文体出发细读文本，发现具体内容主旨、语言修辞等方面的“这一篇”的特点，便能科学地定位课文的学习目标，这是文体思维对语文教学提出的要求[5]。在文体思维的引领下学生比较容易获取相应的文体知识和思维。比如寓言，其创作思维是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝谕、讽刺。

（2）凸显教学重点。所谓教学重点，主要是依据文体特点有针对性地教，从而使学生更牢固地掌握文体知识，尤其是文体的写作知识。王荣生教授认为，语文教学质量不高的根本原因，就是教师忽视了文体特点，无论是哪一种文体，都采用同一种方法进行教学。因此，教学中教师应从不同文体出发，突出教学重点，从而更好地强化和巩固文体的阅读知识和写作知识。如故事类（童话、神话、寓言等）重在复述;诗歌（童诗、古诗、现代诗）重在诵读、背诵、默写……非连续性文本重在信息的收集、处理和运用[6]。

3.关注语体风格，培育个性表达

语体是文体的下位概念，所谓语体就是人们在各种社会活动领域对不同对象、不同环境，使用语言进行交际时所形成的常用词汇、句式结构和修辞手段等。语体分为口头语体和书面语体两类，其中口头语体包括谈话语体和演讲语体;书面语体又分为法律语体、事物语体、科技语体、文艺语体、新闻语体、网络语体六种。面对不同语体，学生应从个性表达需要出发，选择相应的语体[7]。

（1）确保语体教学的稳定，掌握语体的规律性。首先，同一类语体具有共性，这是同类语体的共同特点。所以在教学中要在确保文体共性的前提下保持语体的稳定性，以便区分不同文体的语体特点。如四年级上册第三单元，《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》两篇写景状物的文章，是在对描写对象进行连续观察后，具体、形象、生动的描写。如爬山虎叶子的描写是与其他植物叶子比较后凸显其特点，爬山虎脚的描写是与其他攀爬植物比较后凸显其特点。蟋蟀的住宅是与其他动物住宅的比较后抓住其特点来描写。这是同类语体的共性知识。其次，在抓住语体“类”的基础上，要善于区别“个”。同样是四年级上册第三单元《爬山虎的脚》与《蟋蟀的住宅》，描写对象不同，语体有明显的区别。如《爬山虎的脚》的描写对象是植物，侧重于定点观察后对爬山虎叶子和脚的特点进行描述。而《蟋蟀的住宅》的描写对象是动物，在描写和叙述中要体现出动物活泼、好动和机灵的一面，采用了拟人写法。

（2）凸显文本教学的独立，掌握语体的个体性。在确保语体教学稳定的前提下，更要体现相同文体不同文本的差异性，发掘文本语言风格、结构特点、思维方式上的区别，通过比较提升学生言语运用能力，并彰显个性风格。如五年级上册第六单元《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”与“糟糕透了”》三篇课文。首先，描写对象不同，它们依次是母爱、父爱和父母之爱。其次，情景不同，《慈母情深》发生在国家困难时期，写母亲的劳作和对“我”的“慷慨”的无私母爱;《父爱之舟》发生在解放前父亲在家庭贫寒情况下对“我”持续的细腻的关爱;《“精彩极了”与“糟糕透了”》写国外优渥家庭对孩子教育过程中父母两种截然相反的态度。最后，描写风格上的差异，《慈母情深》是对母亲劳作场所、劳作情境、慷慨付钱、委婉批评的直接描写，语言直白、情感丰富;《父爱之舟》采用多场景描写，语言凝练、含蓄，需要在阅读中揣摩，如父亲为什么半夜想要换房，为什么庙会上为我买豆腐脑，回家来做玩具，为什么送我去考试和上学都把姑爹的小船停得远远的，步行去学校，为什么家里那么贫穷非得千方百计送我上学;《“精彩极了”和“糟糕透了”》采用对话对比和前后反差对比的结构形式，凸显父爱与母爱表现方式不同，教育作用也不同。

（3）彰显文本教学的张力，掌握语体的功能性。语文教学遇到颇为典型的语体文本，要充分挖掘其表达的秘妙，发挥其表达的示范性功能，体现语言的张力。发掘文本的言语风格，彰显作者的表达个性，鼓励学生从自我表达需要出发习得个性表达的知识。如《穷人》一文的表达艺术与特点。一是课题是“穷人”，但全文没有出现穷人这个词眼。二是课文采用11处省略，它带给人们的是令人惊叹的表达艺术效果。如学生首次读课文感觉桑娜一家还是比较温馨的，不像穷人。然而在了解内容的基础上，联系上下文让学生給省略空白处填上相应的内容，再读课文时会发现桑娜一家穷得不能再穷了，会随时步入绝境。三读课文发现通过省略有效彰显了桑娜善良的心地。三是细读体会文章出乎意料的结尾，发现桑娜夫妇无比善良的心地。如果能够仿照课文中桑娜忐忑不安的心理活动展开练笔，会有效促进省略描写手法的内化与外化。

三、促进写作知识的操作转化架构

习作起步于模仿、借鉴，然后是模仿基础上的变化和创新。在读写结合中仅有写作知识发现与提炼是不够的，还需要在习作实践中实现操作性转化。这是多年来读写结合和习作教学中的短板，需要补齐。

1.习作单元的知识转化

统编教材三到六年级每册教材安排了一个习作单元。习作单元以完成一篇符合要求的习作为目标，编写以“知法（单元语文要素）—学法（精读课文，交流平台）—练法（初试身手）—示范（习作例文）—单元习作”为主线，有序地推进习作知识的转化。

（1）发挥好精读课文的范文功能。习作单元的精读课文是学生习作的范文，目的是让学生把握“好”标准。如三年级上册第五单元是习作单元。习作目标是“仔细观察周围事物，把观察到的写下来。”两篇精读课文《搭船的小鸟》《金色的草地》，一篇写小动物，一篇写身边的植物，这是编者的有意安排。需要提取的写作重点知识是《搭船的鸟》中关于翠鸟捕鱼的连续动作描写，体现动物“动”的特性;《金色的草地》是持续观察，突出“静”而“变”的植物特点。“交流平台”，一是指向观察什么，如身边熟悉的草地，外出意外观察到的新朋友“翠鸟”;二是指向观察到什么，以及观察方法的渗透，如翠鸟艳丽的羽毛和敏捷的动作，草地色彩的变化和其变化的原因。“初试身手”指向对动物动作或植物变化的观察描写。由精读课文到课后习题，再到“交流平台”和“初试身手”，由课文阅读认知到课后习题的感悟强化，到“交流平台”提炼总结，再到“初试身手”重点练习，紧紧围绕“观察”与“表达”这两大写作知识点有序推进，通过对两种不同类型观察对象的描写，使学生明确应该怎么写。

（2）发挥好习作例文的例文功能。三年级上册第五单元“交流平台”与“初试身手”之后，教材安排了两篇习作例文，它是学生习作的例文。例文与范文不同，它主要向学生“演示”知识，关键要明确范例运用的侧重点。有了精读课文的范文及其相关的习题、交流和练习，在很大程度上学生明白了怎么写的“标准”，但与学生真正会写还有一定距离，需要习作例文来搭建认知到实践操作的桥梁。习作例文与精读课文相比，更接近学生的实际水平。习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》贴近儿童生活，类型与精读课文一致：一动物、一植物。在课文精彩处还作了旁注，课后习题对习作重点进一步强化。这样的教材安排便于学生模仿、借鉴。

（3）组织好单元写作的练习功能。习作单元练习也包括读写结合练习，“初试身手”指向重点语段练习和单元习作的赋篇练习，既重视内容也重视形式。三者之间是一个依次推进、梯度提升的过程。在教学中要视学生掌握的具体情况，在推进过程中可以作适当的补充，如补充精读文本，充实习作例文等。习作单元终极目标是要求学生完成一篇符合目标要求的习作，为此单元习作要引起足够重视，如对单元语境的进一步细化、充实，既要突出单元习作重点，又要考虑习作的完整结构。单元习作的关键是要展开学生习作过程，在教师指导下亦步亦趋地叠加式整体推进，并把评改、交流贯穿于整个习作过程始终，做到边评改、边交流、边完善。完成初稿后，要为学生搭建多元平台促进发表与交流，在发表与交流中听取意见反馈，并进一步修改完善。

2.非习作单元的知识转化

统编教材的单元习作，更多是安排在非习作单元中。非习作单元，包括阅读单元、阅读策略单元、综合性学习单元。非习作单元的习作教学目的、方法、步骤和结果没有像习作单元那样有序集中，但单元习作与精读课文、略读课文、课后习题、交流平台、词句段运用还是保留和暗藏了习作单元内容意识，教学要利用好这一资源。

（1）发挥单元课文的范文、例文功能。纵观非习作单元的54个单元，单元课文与单元习作的关系还是比较密切的，尤其是课文中的重点语段，要么是内容上的关联，要么是文体上、情感上的关联等，这也是编者的用意之一。在很多时候单元精读课文在很大程度上起到习作的范文功能，略读课文起着例文作用。尽管这些单元课文不能依照习作单元来教，但教学中有计划、有目的、有重点地渗透写作知识和习作练习教学还是可以的。如阅读教学中提取与单元习作相关的知识，借助随文练笔和课后习题为单元习作练习服务，使读写结合更为融合。如六年级上册第四单元的单元习作题是《笔尖流出的故事》（根据给出的环境和人物，展开丰富的想象，创编故事，故事要围绕主要人物展开，情节吸引人，有环境描写和心理描写）。单元课文《桥》《穷人》《在柏林》是经典的范文。如《桥》中山洪暴发的情景、紧张的情节、人物关系的巧妙处理;《穷人》中人物心理活动的描写和省略号的运用;《在柏林》中情节跌宕起伏，内容感人至深。单元习作既然已经给出人物，就可以模仿课文展开想象与虚构。既可以以某篇为蓝本，也可以以某篇为蓝本同时吸收余下一篇或两篇的精华。

（2）发挥课后习题、交流平台的整体功能。非习作单元的课后习题、交流平台、词句段运用，甚至包括口语交际中包含着不少与单元习作相关的习作知识和习作练习。还是以六年级上册第四单元为例。如《桥》课后四道习题都与小说写作知识相关：有感情地朗读课文，注意读好短句（语言形式）;这篇小说写了一位怎样的老支书？找出写老支书动作、语言、神态的句子，结合有关情节说说你的理解（人物描写）;画出描写雨、洪水和桥的句子读一读，再联系老支书在洪水中的重点表现，说说这些描写对表现人物的作用（环境描写）;小说最后才点名老支书和小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处？（小说结构）。《穷人》课后小练笔：“‘是啊，是啊，’丈夫喃喃地说，‘这天气真是活见鬼！可是有什么办法呢！’两个人沉默了一阵。沉默中，桑娜会想些什么呢？联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。”“交流平台”从三篇课文的整体共性和个性出发概括提炼小说人物、情节、环境的作用和相互关系。“词句段运用”摘录了一段情节和两段心理描写，由此丰富认知。单元助学系统的问题思考、随文练笔、规律总结等，不仅强化对写作知识的认知，也有效促进写作知识的转化，并为单元习作铺平道路。

（3）发挥单元习作呈现过程的推进功能。单元习作是写作知识向写作能力转化的实践重心。单元习作实现由知识向能力转化的关键在于习作过程的叠加整体推进。如创设写作语境、激发习作动机、明确写作目的和阅读对象、设计教学流程、提供写作支架等，由此破解学生无物之难、无法之难、无需之难，解决“怎样写”的难点。评改贯穿整个习作教学始终，关注细节、言语、策略和表达适切，起到阶段性优化的作用。

3.课外阅读的知识转化

课内教学时间是有限的，教学中以统一要求、统一步骤为主，容易抑制学生个性发展和潜能发挥。为此，要在课内得法的基础上让课外阅读真正得益，做好课外阅读与课文教学的对接与融合。

（1）扩大同类阅读。做大“X”，即扩大课外同类阅读，从而呈现同类写作多元性。如学了童话单元要求编写童话，在单元习作前鼓励或推进学生在课外阅读更多的童话，从而在更大范围内了解童话的种类及不同的表达类型，丰富童话内容和写作知识，并从中选取符合自我表达需求的蓝本进行单元习作。又如学了《猫》之后，在课外阅读动物类描写的说明文、散文等;学了《我爱故乡的杨梅》之后，阅读描写水果和植物果实的文本，并在比较中进一步丰富和转化相关的写作知识。

（2）课外观察练笔。习作是观察、阅读和想象后的有目的练笔。首先，练笔往往从模仿开始，如学了《我爱故乡的杨梅》后模仿写《故乡的桃形李》，学了《白鹅》后仿写《白鸭》等。其次，变化练笔。如通过仔细观察，发现杨梅与桃形李在形状、颜色和味道上的区別，写出不同水果的特点，凸显写作对象特性。最后，创造性练笔。如想象写作、虚构写作，以此拓展个人想象的空间。鼓励学生课外自主写作，如童话、诗歌、小说等，在自发写作中领悟写作规律和技巧，从而进一步促进知识向能力的转化，掌握写作的主动权。

认知写作知识的类型架构，明晰写作知识的来源架构，促进写作知识向操作转化的架构，体现写作知识的结构性、系统性、程序性和整体性，为落实统编教材的写作教学搭建有效的知识平台。

参考文献

[1][2][3][4] 傅登顺. 习作知识教学的思考与策略[M]. 杭州：浙江工商大学出版社，2018：1-3.

[5][6][7]傅登顺. 语用视野下阅读教学思考与策略[M]. 长春：吉林大学出版社，2018：11-13.