高中政治问题结构式课堂教学论

魏云

摘    要：问题结构式课堂教学是要变原来的知识课堂为问题课堂，变问题教学为问题结构式教学。在课前预设时，教师要根据问题结构式的要求开发教材，将知识转变为问题，再根据问题间的内在逻辑关系形成问题结构。课堂生成问题时，教师要把学生引入问题情境中去自主学习，并在生生、师生合作探究中运用知识建构新的问题结构，实现问题结构的解构和重构。教师要打造基于知识与问题的整体性和系统性的问题结构式，以五个追问性策略和三个关联性策略，引导学生清晰问题结构线、拓宽问题结构网，从整体上提升学科素养。

关键词：高中政治;问题结构式;课堂教学;教学形式;教学实施策略

一、问题结构式课堂教学的基本概念

思政课中所说的“问题”，简单地说，就是思政课教学中要求学生掌握的知识点的转化形式。问题结构是指问题与问题相互间的搭配、排列及内在联系。问题结构式是问题结构的一种类型，具体是指一节课中所有问题构成的一个注重整体性、有序性和系统优化的完整问题体系。问题结构式课堂教学，是一种教师发挥主导作用，将教材知识转化为问题，然后在学生自主学习、合作探究问题的基础上，师生合作探究，形成问题链，即问题结构，从而使学生系统性掌握和应用知识的教学形式。

二、问题结构式课堂教学的理论依据

（一）系统优化理论

系统是指由若干相互联系、相互作用的要素组成，在一定环境中具有特定功能的有机整体。其基本特征是：集合性（即系统作为一个整体，具有它的每一个要素都不能单独具有的功能）、层次性（即系统的每个要素总是按照一定的顺序和方向排列）和相关性（即系统的各个要素之间存在某种联系）。系统优化原理要求我们用综合的思维方式来认识事物，既要着眼于事物的整体，又要把事物和系统的各要素联系起来综合考察、统筹考虑，优化组合排列。学生在按教材顺序自主学习并了解知识点的基础上，以系统优化的方式使用这些知识点，即按系统优化的方式组合或整合，就可把自己融入学习的对象，取得更好的学习效果。

（二）建构主义理论

建构主义理论认为，人们对事物的理解是由每个人自己决定的，不同的人由于原有的经验不同，对同一事物会有不同的理解。建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，是根据先前的认知结构主动地、有选择性地接收外在信息，建构当前对事物的认知，其实质是一个创新的过程。课堂教学只是作用于学生的外界因素之一，教师如果采用具有系统性的、拓展性的问题结构作用于学生，使知识“溶解”，就更能得到学生的认可和接受，更容易使学生在新知识与已有知识之间建立起认知的桥梁，促进学生产生一种新的思维结构，并将新知识整合到这一思维结构中，从而实现对知识的建构与结晶。

（三）“学习的变构模型”理论

安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中提出了“学习的变构模型”理论。该理论认为，学习的发生是学习者主动对这些观念建立关联，并使这样的关联活化的过程。也就是说，学习要通过学习者的独立思考，将新旧知识联系起来，建立知识框架。知识如果没有被排列建构，也就没有真正地被学习。教师虽不可能直接地参与学生个体的思维，但可在课堂教学设置相应的问题引导学生思考，激发学生的兴趣，启动学生去主动探究，从而促进学生的学习。当然，教师也可通过问题结构营造知识“再投资”的情境，引导学生习得相关知识的内涵和外延，然后对现有知识进行转换，激励学生启用思维助手，而不是单单灌输某知识点或者直接把正确的答案告诉学生。问题结构式课堂教学就是以“学习的变构模型”理论为指导，让学生认识到运用其原有的“常识概念”已经不能深刻地认识他们所处的社会环境，感受到政治新知识的用处，从而自觉地解构他们的先有概念，建构新的认知结构，跳上新的认知层面，提高学习的有效性。这无疑比知识结构式课堂教学更符合最新的教育理论。

三、问题结构的类型

从思维方向上看，人们对事物的认识无非是纵向和横向两个维度。据此，我们可将问题结构划分为：纵向思维的问题结构、横向思维的问题结构、纵横结合的问题结构。

（一）纵向思维的问题结构

纵向思维是指在一种结构范围内，按照有顺序的、可预测的、程式化的方向进行的思维形式，一般遵循由低到高、由浅入深、由始到终等思维进阶的逻辑顺序。纵向思维的问题结构大致包括三类。

1.母问题与子问题

由于对母问题、子问题含义的理解不同，母子问题的问题结构又可分为两种。

（1）母问题是指一般的、抽象的、共性的问题，即“形而上”的问题，而对应的子问题则是个别的、具体的、特殊的问题，即“形而下”的问题。例如社会主义市场经济是一个母問题，社会主义市场经济的含义、基本特征、作用等就是子问题。这里，母与子之间是抽象与具体、一般与个别、共性与个性的关系。

（2）母问题还可指较大问题或总问题，而子问题是指母问题下面的小问题或分问题。例如税收是一个母问题，它包含的子问题有：税收的含义、税收的作用、税收的特征、税收的本质、税收的地位等。这里，母与子之间是包含关系，是总与分的关系。又如国家机构是一个母问题，权力机关、行政机关、司法机关、检察机关等是子问题。

母问题与子问题的问题结构在高中思想政治各册教材中均有体现，采用这种问题结构式进行小结或复习可帮助学生建构完备的知识网络体系，但教师务必注意区分其具体类型，并因类施教。例如商品作为一个母问题，其蕴含的两种含义与分别对应的子问题，就可用此问题结构式表示（如图1）。

2.是什么、为什么、怎么样

是什么、为什么、怎么样，是一个母问题下面的三个紧密相联的子问题。“是什么”代表世界观，主要回答的是人们对某事物的基本看法和观点，是人们对事物判断的反应，也就是我们常讲的“内涵和外延”。“为什么”代表认识论，主要回答的是人们关于某事物出现的理由或必要性。“怎么样”代表方法论，主要回答的是人们实现某事物发展的过程和途径。例如国家宏观调控：国家宏观调控的含义和主要目标（是什么）;改善国家宏观调控的必要性（为什么）;如何进行科学的宏观调控（怎么样）。又如中华民族精神：中华民族精神的基本内涵（是什么）;中华民族精神的作用（为什么）;大力弘扬中华民族精神（怎么样）。

这种类型的问题结构在高中思想政治教材中是最常见的。在新课或复习课中，利用这种问题结构式进行追问，学生能够更好地建构知识体系，形成对具体问题的全方位的、立体的把握。

（二）横向思维的问题结构

横向思维是一种打破逻辑局限，将思维向更宽领域拓展的前进式思维方式，主要是指人们认识事物的广度，可分为三类。

1.事物自身发展过程

例如货币的产生、发展的问题结构：金银条块—铸币—纸币—信用货币—数字货币（如图2）。

图2   货币的产生、发展的问题结构

采用这种问题结构式教学，学生就更容易把握知识的来龙去脉，即厘清事物的“来龙”，以深刻理解事物的现状，看到事物的“去脉”，以正确把握当前的行动。

2.问题与现实生活相关联

例如说到经济全球化，就不能不说到我国的新发展格局、一带一路;探究我国的外交政策，就一定要谈到人类命运共同体、RCEP、碳达峰以及碳中和等。

思政课的时政性决定了这种问题结构在高中思政课教学中是不可或缺的。采用这种问题结构式教学，可增强思政课的时政性和时效性。教师把思政小课堂与社会大课堂相连接，可提高学生对思政课的学习兴趣，使其形成关注国事、天下事的习惯，培养开放的视野和理念。此外，进行时政宣讲是思政课的应有之义，是思政课教师应承担的责任。

3.问题与相关学科相关联

思想政治学科与法律，以及历史、地理等学科有或多或少的联系。统编版高中思想政治教材《经济与社会》《政治与法治》《哲学与文化》与法律的联系不仅多，而且紧密。例如讲到纸币，就要联系到假币与我国刑法的有关知识等。又如我国新时代处理效率与公平的关系，也涉及历史上党和国家分配政策的调整和完善等。

（三）纵横结合的问题结构

就其内容而言，高中思想政治更多的是纵向思维的问题结构，但思政课的时政性决定了它一定要与现实热点紧密联结，思政小课堂一定要与社会大课堂相连接。因此，能运用问题结构式课堂教学法进行教学的内容，往往不是单一的横向或纵向思维的问题结构，而是纵横结合的问题结构。

需要注意的是，横向与纵向思维的问题结构，其区分不是绝对的，我们看问题的角度发生了变化，思维的方向也会发生变化。例如货币的产生、发展过程是横向思维的问题结构，但如果我们把货币当成一个总问题，那么货币的产生、发展、本质、职能等就是小问题、分问题，这就成了纵向思维的问题结构。

四、问题结构式课堂教学的预设与生成

（一）预设

所谓预设，就是指课堂教学的设计、设想。做好课前预设，就是教师在课前要根据课程标准，确定好教学目标、重点和难点，设计好课堂教学过程的各个环节使其无缝衔接，设计好突出重点、突破难点的方法，并设想学生在课堂教学过程中的可能反应及应对策略等。预设体现的是教师在教学过程中的主体性。问题结构式课堂教学的预设要注意如下两点。

一是在教材知识上，教师不能仅满足于按教材顺序弄清知识点，而是要根据问题结构式的要求重新组合或整合。教师要将知识点转化为问题，并根据各知识间的内在逻辑关系形成问题结构，即对教材进行开发。在新课教學的预设中，教师要思考一目中的问题结构、一框中的问题结构;在复习课的教学中，教师要思考打破框课界限的问题结构。此外，教师还要思考教材知识与现实生活的关系。

二是不能围绕教师的教来预设，而是要围绕学生的学来进行。教师要坚持以学生为中心的思想进行预设，必须为课堂留出余地。这是因为，在学生自主学习、生生或师生合作探究的过程中，会出现在预设中难以想象到的情况。因此，过度预设是有害无益的。教师在课堂上要专注于教学目标的实现，而非实现那些教学步骤。教师如果将课堂教学预设精确到了每一分甚至每一秒，并严格实施课堂预设，那么即兴教学就没有了发挥的时间和空间，这会严重影响学生的课堂参与程度，不利于学生学习主体作用的发挥。

（二）生成

所谓生成，就是学生通过自主学习、合作探究，实现知识的建构和素养的提升。它是通过学生自主学习而实现的，这种生成是无法由他人来代替的。生成体现的是学生在学习过程中的主体作用。问题结构式课堂不应该是以教师为中心的预设式课堂，而应该是以学生为中心的生成式课堂。也就是说，学生要把握的问题结构不是通过教师的预设灌输被动获得的，而是在教师的引领下，通过自主学习、生生或师生合作探究来主动建构生成的。在这个过程中，教师应当把自己定位为指导者、帮助者、促进者，而不是灌输者。

五、问题结构式课堂教学的形式

采用问题结构式进行课堂教学，教师不仅要弄清单个问题，还要根据思维逻辑关系，形成不同的问题结构，打造基于知识与问题的整体性和系统性的问题结构式，使学生在获得知识的同时，提升能力、改善思维品质，从整体上提升学科素养。因此，笔者在厘清问题结构式课堂教学相关认知的基础上，从教学流程线、问题线、素养线相融合的角度设计课堂教学（如图3）。

高中思政课问题结构式课堂教学方式由课堂流程线、问题线和素养线构成。这三线相辅相成，有机统一。其中，流程线是课堂教学的环节，是时间的流程;问题线是贯穿流程线各环节的认知内容，是从问题的提出到解决再到问题结构的建构、解构和重构的过程，是素养线的载体;素养线是问题线的升华，是使学生获得适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的过程，是落实立德树人的关键。

六、问题结构式课堂教学的实施策略

在进行问题结构式课堂教学的实践中，笔者根据问题结构的类型，总结形成了高中思政课问题结构式课堂教学实施的追问性策略和关联性策略。

（一）追问性策略

内容为纵向思维的问题结构式课堂可采用追问性策略建构，具体可分为五种方式。

1.由个别到一般

例如教学“商品”概念的时候，教师可先列举各种具体的物品，让学生从中找出哪些是商品，然后追问什么是商品，让学生总结这些具体商品的共性，从而归纳出商品的概念。又如理解物质概念，也可利用这种追问的方式进行教学。

2.由一般到个别

这与第一种追问在思维方向上恰好相反。例如在学习了“商品”概念之后，教师可列举各种具体的物品，让学生判断它到底是不是商品。

在具体的教学过程中，一、二两种追问性策略在同一堂课中经常配合使用，以更好地帮助学生理解概念、原理的内容，同时在概念、原理的运用中更好地巩固对概念、原理的理解。

3.由总问题、大问题到分问题、小问题

总问题到分问题、大问题到小问题，是纵向的思维方向，是认识的深化，但小问题之间、分问题之间不一定是纵向的思维方向，也可能是横向的发散型的思维方向。这种追问性策略，往往在课堂小结或复习课中使用。例如对“文化作用”进行小结（如图4）。

4.由小问题、分问题到大问题、总问题

这与第三种追问在思维方向上恰恰相反。三、四两种追问性策略在同一堂课中经常配合使用，以实现问题结构的建构。这样学生就能更好地归纳总结相关知识点，进而系统地掌握。

5.由是什么到为什么再到怎么样

这种追问方式在思政课教学中使用普遍。它可用于对某个知识点的深化理解，例如对“中国特色社会主义文化发展道路”，就可先追问其是什么，然后在此基础上追问为什么要以及怎么样走中国特色社会主义文化发展道路等问题（如图5）。

图5   对“坚持中国特色社会主义文化发展道路”的追问

这种追问方式还可用于对一节课甚至更多教学内容的总结，方便学生把庞杂的内容简便化，清晰结构。

（二）关联性策略

内容为横向思维的问题结构式课堂可采用关联性策略建构，具体可分为三种方式。

1.事物发展过程的关联

例如学习“货币发展”时，我们向前可关联已经学过的内容，如货币的产生、货币的本质、货币的职能等，向后可关联纸币的进一步发展，如数字货币，以及深圳、上海等地向市民发放数字货币红包等时政内容。

2.问题与现实生活的关联

例如学习“实践是文化创新的动力，一方面，社会实践中不断出现新情况，提出新问题，需要文化不断创新，以适应新情况，回答新问题”时，我们可关联国内、国际形势：从国内来看，我们处在“两个一百年”奋斗目标历史交汇关键节点上，要实现艰巨的第二个百年奋斗目标，需要通过文化创新振奋人民精神，凝聚人民力量;从国际来看，当今世界处于百年未有之大变局，我们所面临的国际形势不容乐观，也需要通过文化创新来提高文化软实力，增强国内凝聚力等。这种关联性策略在我们的思政课中，几乎堂堂都会用到。

3.问题与相关学科知识的关联

例如学习“经济全球化的主要表现”时，我们可关联世界历史中19世纪西方资本主义国家对外经济侵略的手段，按其产生的顺序与经济全球化的主要表现一一对应（如图6），如此梳理也便于学生记忆。

在问题结构式课堂教学中，教师要运用追问性策略引导学生从深度上探讨问题以及问题间的关系，运用关联性策略引导学生从广度上拓展对问题的认识，使学生要掌握的知识构成一个具有紧密联系的问题链，形成一张问题关系网，支撑起问题结构式课堂。

七、实施问题结构式课堂教学的作用

实施问题结构式课堂教学，可使思政课教学实现四个转变。

（一）变知识讲授型教学为问题探究型教学

传统课堂主要是教师讲授知识，传授给学生一整套的理论知识和体系，过分强调教师讲授的主导作用，忽视学生自主学习探究的主体作用，把学生当作被动接受知识的容器。而问题结构式课堂教学，就是要把知识转变成问题，教师要引导学生在自主学习和小组合作中探究问题，使课堂教学由知识讲授型转变为问题探究型，发挥学生的主体作用和教师的主导作用。这有利于学生树立问题意识，提升探究问题的能力。

（二）变问题教学为问题结构式教学

问题结构式课堂教学不能仅停留在问题探究、弄清问题上，这只能是其中的一个基础性的环节。而且，传统的问题教学也有诸多缺陷和不足，具体表现是：问题缺少纵向和横向深入，问题间缺少联系的桥梁和纽带。对此，教师应将问题教学向纵深方面拓展，建构起问题结构式课堂教学模式，提炼问题结构式课堂教学的有效策略，架起问题与问题间的桥梁，将一颗颗问题珍珠串成项链，以更好地促进学生对知识的理解及运用。

（三）变“师傅型”教师为“工程师型”教师

当前，很多教师依然是开挖掘机的“师傅型”教师，只是将知识从教材或自己这里搬到学生那里，使知识发生位移。而在问题结构式课堂教学中，教师需要转变为“工程师型”教师，对课堂教学进行系统设计，先将课堂知识问题化，再将问题情境化乃至结构化，使知识充分溶解，然后引导学生在情境中思考问题，在思考问题中掌握知识，并最终形成知识的结晶。

（四）变“快递签收型”学生为“蜜蜂型”學生

在传统的课堂教学中，学生主要是“快递签收型”学生，教师把知识送到学生手中，学生随手一签收下就行。在问题结构式课堂教学中，教师要引导学生走出签收室，走进知识的自选超市，选择解答问题所需的知识并深入思考问题的内在联系，做一个求真务实的“蜜蜂型”学生。