亲近自然，关注生命

谢虹

导读：本文是教师观察到幼儿在自然角活动的一个片段引发的思考，就幼儿在自然角活动的共性問题展开持续探讨与实践。教师在重点研读《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神后，提出了“体验式”生命教育的理念并付诸实施于幼儿一日生活的各环节，及时反思，最终归纳了“从儿童视角出发，创设其乐意体验的自然角”“从日常活动入手，拓展丰富的自然体验途径”“从幼儿兴趣点深入，构建特色生命科学微课程”三点实施策略。逐步使幼儿在亲自然的体验中持续关注自然生命，形成乐于观察、发现、积极探究的情感态度，并提高其科学探究的能力。

幼儿教师围绕科学区的创设展开研讨，自然角作为生命科学的重要体现，从规划设计到环境创设，使自然角成为园中一道亮丽的风景。

幼儿选择自己喜欢的区角进行活动，但是教室外走廊的自然角却无人问津。教师特意向幼儿介绍了自然角中的乌龟，两个幼儿蹲在边上，这只拎起来瞧瞧，那只翻个身玩玩，他们玩得不亦乐乎，还有更多的小朋友都围了上来，加入了他们的行列……

看到这样的情景，笔者不禁思考：

为什么教师精心创设的自然角幼儿不太在意？为什么小乌龟已经惊恐万分，可是幼儿却漠不关心？他们需要什么样的自然角？教师又应给他们什么样的支持，引导其持续关注自然，关爱生命呢？

带着一系列的问题，我们围绕《指南》中科学探究的三点目标：亲近自然，喜欢探究;具有初步的探究能力;在探究中认识周围事物和现象，展开了持续地研讨与实践，提出了“体验式”生命教育的理念。强调创设儿童视角下的自然角环境，追随幼儿兴趣开展自然角种植与饲养活动，同时提供相关的材料与工具，陪伴幼儿一起持续关注自然、关注环境。陈鹤琴先生说：“大自然、大社会都是活教材！”因此生命科学作为科学学习的一个方面，绝不只是科学知识的获得，成人的口头宣讲，而是一种亲身实践后的感悟，只有充分地将幼儿引入亲自然的体验中，他们才能慢慢地表现出对自然界中的花鸟虫鱼的亲近与关爱，并形成乐于观察、发现、积极探究的情感态度。

一、创设其乐意体验的自然角

《指南》中提出“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣”，有效地激发幼儿对周围事物与环境的好奇心是其主动进行探究的内驱力。因此教师应思考如何创设幼儿喜欢的自然角，这是引发幼儿积极参与活动的前提。什么样的自然角才能激发他们的兴趣与好奇心呢？

答案是从儿童视角出发，倾听他们的声音，了解他们的兴趣，并与他们一起动手创造，简而言之就是从幼儿的真实需要出发，创设他们眼中的自然角环境。教师在放手让幼儿去创设的同时，应把握以下原则。

（一）适宜性原则

动植物的生长需要适宜的地理环境与气候，因此，在自然角的位置上需要保证能通风、有阳光且温度适宜，还应考虑植物对季节的要求，也就是什么季节适宜种植、培育什么样的植物，这是我们达成的共识。此外还应在此基础上多倾听幼儿的需要，根据他们不同的年龄特点及已有经验，也要采用适宜的方法来开展活动。

小班—谈话法：小班幼儿年龄小，各方面的能力都不足，因此在倾听幼儿需要时，教师应多采用谈话的方式展开活动，并聚焦创设中的一个问题展开讲述。同时在倾听幼儿讲述的基础上帮助其进行记录，为创设相应的环境做好铺垫。例如：小班教师在自然角的创设中仅围绕“自然角中养什么？”这一话题展开，通过谈话，教师倾听到许多幼儿的声音，在创设自然角时就能做到不盲目或随心所欲。

中班—调查法：中班幼儿的经验与能力在小班的基础上有了明显的提高。因此，在倾听幼儿的需要时，教师多可以采用调查表的形式进行，同时鼓励幼儿用自己的方式进行记录与讲述。调查的内容可以在小班的基础上聚焦两到三个问题展开。例如：自然角可以有什么？你想在这里种什么、怎样种？我们需要什么样的材料与工具？等等。

大班—讨论法：进入大班后，幼儿已有了初步合作与分工意识，也有了相应的解决问题的能力。在这一基础上，应更多地放手让幼儿以小组的形式进行讨论并分工，鼓励幼儿将讨论的内容用自己的方式进行记录，并逐步解决问题。与中班的记录不同之处在于，中班的记录有一定的框架，而大班的记录将更开放、自由。讨论的内容也可更多元更注重细节化，从自然角的命名到植物种植、动物饲养再到空间布局的规划，以及工具材料的收集……都可以纳入幼儿讨论的范畴。当然每一小组的讨论方案可能不尽相同，教师则可以将其放在集体中进行展示，以幼儿投票的方式确定最终方案。除了班级自然角的规划与创设，我们也尝试将幼儿园种植角的规划、开辟与实施种植都交给大班的幼儿去完成，在这个过程中教师不断抛出问题，引发幼儿的讨论与实践。他们从实地观察选址—设计图纸—发动全园教职员工协助开辟场地—招募种植班级—设计班牌—每日照料……一系列的活动让幼儿尝试去完成，我们可感受到幼儿主动学习的力量。

（二）空间性原则

自然角的创设应更多地体现美学因素，充分利用原有的室内外环境，以及植物的生长形态，动物的移动方式，创设地面、墙面、空中三位一体的呈现区域。如观赏区的植物在摆放时要体现层次感与色彩搭配，可以用不同高度的花架进行摆放，也可以按照同一科目不同品种的维度进行分类摆放。悬垂性植物应尽量放高一些，方便其枝丫的生长。动物的饲养应给予其相应的活动空间，也可以将动物与水生植物混养，实现区域小生态的平衡。同一楼层的班级可以打破班级的壁垒，创设公共的自然角区域，每班一个创设重点，将自然角中的区中区更细化，从而保障幼儿的活动范围更广，内容也更丰富。

（三）活动性原则

幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中尝试发现事物间的异同和联系的过程。自然角的创设目的在于幼儿主动亲近自然、探究生命科学的相关内容，而不只停留在观赏层面。所以在创设中还应思考如何使幼儿更多地提供幼儿活动的机会。首先，设置开放性区域，取消自然角中的小栅栏。很多教师都喜欢在自然角外摆放一圈小栅栏，就使整个区域形成了相对封闭的感觉，幼儿也不敢随意跨越。其次，活动区中应提供幼儿可细致观察，具体操作的工具和材料。如常规性工具水壶、有机肥、放大镜、小镊子、动物饲料、小铲子、小耙子等。特殊型工具：测量工具、实验工具、孵化器、安全的试剂。还可以提供一些幼儿在活动时需穿的衣物、鞋子等。最后，为幼儿提供一些工具书籍，创设有效墙饰，从而支持他们进一步参与活动。

二、拓展丰富的自然体验途径

科学知识的学习强调幼儿的亲身体验、实际操作，从而引发他们的主动探究。而生命科学的学习除了有班级自然角之外更有幼儿身边的每一处自然环境，如幼儿园自然环境、家庭中的种植区、社区以及家乡中的自然资源等。如何引导他们更多地关注这些，并能与之互动体验呢？成人应该更多地拓展体验途径，从而将幼儿带入多方位一体化的体验场景中。

（一）专门的集体教学活动

这是开展生命科学学习最有显著效果的途径。除了园本课程中的生命科学教学活动，教师还可以挖掘班级自然角，采用明显季节特征的动植物作为教学内容。如大班科学活动《有趣的捕蝇草》就是来源于幼儿自发带来的植物。而中班科学活动《雨后春笋》就是具有鲜明地域特色及季节特征的活动。也可以寻找适合小中大班幼儿开展的生命科学绘本，从中挖掘相关的教学内容。

（二）每日的科学区域活动

与专门的集体教学活动相比，科学区域活动更自由、更广泛，以游戏的形式引发幼儿自主探索。生命科学区域活动其实就是每个班级的自然角活动，活动内容可以是集体教学活动的延伸。如教师在组织小班科学活动《好吃的芹菜》后，就可以在自然角中头投放品种不同的芹菜，引发幼儿进一步认知，还可以利用芹菜的特性进行虹吸实验等科学游戏，也可以是集体教学活动的补充。如中班科学活动《生菜大揭秘》中，幼儿在集体活动中认识了不同种类的生菜后，在区域活动中就开始了种植体验，他们在区域中选择不同的土壤、容器，播种后将其放在走廊的不同区域，以此探索生菜发芽的快慢与环境的关系。

（三）随机的生命科学活动

在幼儿的一日生活常常会偶发一些生命科学探究活动，这就可以利用这些偶然事件对幼儿进行随机教育。如在晨间户外活动、午间餐后散步、下午户外游戏等时段中往往有幼儿会关注到周围环境中的一些事物或变化，也会对场地上出现的小虫子突感兴趣，或总会捡拾一些“宝贝”。这时我们都该以一种发现者的姿态鼓励他们探究或参与其中。从而在潜移默化中帮助幼儿逐渐形成主动发现与探索的意识。

（四）其他领域中渗透生命科学教育

幼儿园的教学绝不是单一领域的教学，而是以一种领域为主的整合式教学。正如《指南》中强调的“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展”。因此，在其他领域中也往往会渗透一些生命科学的教育，如大班语言活动《山坡哪儿去了》，就给幼儿传递出动物、植物与环境相互依存的关系。小班音乐活动《秋天》则展现了出秋天部分树木会凋落的景象。中班创意美术《菊花》《螃蟹》等都以艺术化的形式表现出动植物的基本形态，而这些活动也使幼儿获得了喜欢、爱护动植物与周围自然环境的情感。

（五）定期的“亲自然”远足活动

利用幼儿园周边的自然资源，我们定期都会开展亲自然远足活动，很大程度上扩大了幼儿自然体验的场域，在丰富自然认知的同时，幼儿也能从亲自然的活动中获得很大的精神愉悦感。

（六）鼓励并指導亲子“亲自然”活动

教育从来不是学校的任务，而是需要家庭、社会的支持。虽然在定期开展的“亲自然”远足活动中有家长志愿者的参与，但是我们更多地鼓励家长能利用假日带着幼儿去更淳朴更生态的自然环境中，远离喧闹的城市，能让幼儿聆听到大自然中更多有趣的声音，发现更多的自然秘密，也更多地增进了亲子间的情感交流，促进幼儿的健康成长。同时我们会结合《指南》中科学探究方面的教育建议，发布具体的活动要求，提升亲子活动的有效性，慢慢地家长对“亲自然”活动也越来越认可。

三、构建特色生命科学微课程

生命科学核心概念的获得并不是一个活动就能完全解决的，需要依据幼儿的已有经验和学习兴趣与特点，综合组织各方面的教育内容，灵活运用集体、小组、个别等活动形式，科学教育应该是整合性的。

微课程的内容来源于幼儿一日生活中对自然环境与事物的主动观察与探索，是根据每班幼儿不同的兴趣生成的，同时又依照幼儿不同的特点与能力，持续地推进相应活动的展开，从而引发幼儿的深度学习。

例：小（1）班微课程——来“刺”客啦。

这一课程来源于自然角观察中的偶发事故—— 一名幼儿被茎上的刺扎伤。幼儿在关心同伴时却对什么植物上有刺展开了自发讨论，于是教师抓住契机开展了为期一周的“寻刺之旅”，从找一找“刺刺”在哪里—说一说“刺刺”像什么—比一比“刺刺”大不同—为什么植物会长刺—怎样和“刺刺”做朋友等一系列活动。随着微课程的开展，小班的幼儿了解了植物长刺并不只是吓跑敌人，而是各有不同的作用，也学会了在野外活动时如何避免被带刺植物扎伤。

案例体现了《指南》中提出的“支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验获取经验的需要”这一精神。但是在实施中又不尽相同，小班的微课程有教师预设的成分，而大班的微课程则完全追随幼儿想探寻的问题。

通过一学期深入学习与实践，我们在开展生命科学学习活动中紧紧把握“幼儿在前，教师在后”的原则，鼓励幼儿去观察、去发现，同时又追随幼儿的兴趣，不断丰富、创设其亲身体验的环境，拓展体验途径，从而生成更多有意义的活动，最终促进其形成良好的学习品质，为其一生奠定良好的基础。这不仅是《指南》实施的目标，更是幼教工作者的奋斗目标。