基于幼儿视角的绘本阅读课程实践建构

王燕兰

导读：儿童绘本是一种独特的图书形式，通过物化的符号表现了人类精神文化的载体，是幼儿园重要的课程资源。“阅读悦美”阅读课程背景下的主题活动，依托中华优秀传统文化教育，积极找寻绘本中中华优秀传统文化的元素——文化基因、传统节日、历史人物等作为课程实施的资源和有效抓手。通过师生共读、生生共读的形式，开展基于儿童视角下的绘本阅读实践活动。

探索构建中华优秀传统文化理念下的幼儿绘本阅读实践研究路径，强调幼儿实践参与、有效提升。以幼儿本位的绘本阅读课程建构，关注幼儿的兴趣和需要，理解幼儿的文化接受“密码”，丰富绘本阅读课程内容，提高文化教育的适切性，从而支持幼儿在阅读过程中的主动学习与发展。

一、基于经验，保持师幼共同思考的内涵

（一）创设有“文化”的环境，关注内在体验

环境是课程的重要支撑。尊重文化教育的“浸润”特质，为幼儿的探索活动营造宽松的环境，让每位幼儿都有机会参与尝试。儿童绘本是典型的幼儿读物，也是深受幼儿喜爱的低幼读物。因此，通过绘本阅读对幼儿进行中华优秀传统文化教育的熏陶，让教师的文化“自觉”带动幼儿一起感受传统文化的魅力，让幼儿的阅读环境富有教育与文化的内涵，从而浸润教师与幼儿的心灵是我们的追求。创设一个有文化“温度”的阅读环境，吸引幼儿主动融入阅读环境，爱上阅读。儿童视角下的阅读环境创设通过发挥幼儿的主体性，支持幼儿做环境的主人。班级幼儿绘本阅读区域不仅从幼儿绘本阅读空间的布局、绘本书籍的投放、阅读规则的建立等方面为幼儿创设“以文化人”、书香四溢的阅读环境。教师注重创设丰富的阅读活动的环境，激发幼儿参与绘本阅读的兴趣。如依托绘本《二十四节气》《中国传统节日》等素材，充分利用“说新闻”板块找寻“中国记忆”，让新闻播报员看图说中国传统节日;语言区中“创意故事家”边说边画用图画的方法记录“花木兰”的故事、餐后举办看图讲述“故事会”，一起讲述长城的故事等，通过丰富的活动引导幼儿愿意在集体面前讲述的目的。

在实践中努力遵循构建以幼儿为本的绘本阅读活动为核心，通过找寻中华优秀传统文化的人物、历史事件，通过实践、反思、调整……深化和提升幼儿的绘本阅读经验与体验，使其实践研究活动蕴含丰富的教育价值。

（二）架构多维浸润的阅读情境，促进个性发展

依托江苏省无锡市新吴区吉祥幼儿园（以下简称我园）十四五课题《基于“中华吉祥文化”理解的幼儿园创意活动研究》，我园课程实施中选取了2021年教育部为家长和幼儿园推荐了体现中华优秀传统文化的儿童绘本，让幼儿生活在优秀书籍的世界里。教师是幼儿阅读活动的陪伴者、领航者、促进者，是幼儿阅读活动的共享者，师幼是共同的学习者。

多维浸润的物态情境，起到了“润物细无声”的作用。兴趣是幼儿自觉学习和自主活动的动机，图书角提供的图书只有被幼儿所喜欢，顺应他们的心理特点，符合他们的认知水平，才能使他们与图书互动，让幼儿被绘本“包围”，促进幼儿在选书、看书、读书中，与绘本故事主动对话。因此，图书架上的绘本，我们经过精心挑选，准备了一些内容丰富且适合中班幼儿阅读的图书，如体现中国传统节气节日、历史人物为主题的儿童绘本《二十四节气》《西游记》《我们的传统节日》等。通过创设丰富、鲜活、有趣的情境，引导儿童愉快阅读、主动阅读、积极阅读，获得审美情感的熏陶，形成教师、幼儿、绘本图书三者之间多为互动的交往和对话过程。

（三）内化“双主体性”观念，提升共同思考能力

阅读活动中保持共同思考，能使幼儿表现出较高的参与度，站在幼儿的视角，引导幼儿在参与、发现、感悟等活动中探寻属于自己的阅读方式，满足幼儿个性化的阅读需求，切实感受到阅读活动的魅力。

保持共同思考也是基于师幼平等的地位，强调了师幼之间的“双主体性”，通过幼儿自主参与，让幼儿拥有自主选择、自主表达、自主表现的阅读时间和阅读空间，追寻激活儿童灵性的阅读指导方式，教师在支持幼儿阅读活动中，以伙伴、合作者的角色参与互动，参与并通过保持共同思考支持幼儿发起的互动阅读。

幼儿有天生的动力探究和拓展成为阅读者，图书区作为创设从材料的层次性及内容的多样性出发，提供给幼儿更多可能性平台。教师带领幼儿一起讨论和分享，如阅读的规则、绘制规则图，让绘本阅读区真正成为幼儿自由表达的阅读空间。作为教师使用支持策略可以增进幼儿的阅读活动。通过日常教学活动、区域游戏的阅读活动、餐后欣赏经典故事活动及创意故事家四大活动组织幼儿活动，在组织开展阅读的过程中，教师重点关注自身的引导，在研究学习中不断探索、实践，自觉融入幼儿绘本阅读的研究中。为了激发和保持幼儿学习的兴趣，教师将一个活动进行一些转变，结合幼儿的年龄特点，动静交替。

二、基于理论，构建探索整体的阅读实践路径

儿童绘本的主题内容丰富多样，丰富的传统文化教学内容，是对幼儿进行文化教育浸润的优势，是教师在课程实施中的重要资源和抓手。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：重视幼儿的学习品质。通过阅读观察，幼儿在绘本阅读活动过程中表现出积极的学习态度和良好学习品质是幼儿终身学习与发展所必需的宝贵品质。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。在实践过程中，力求探索以陪伴、支持、合作、分享、榜样等方式帮助幼儿在完全放松的学习空间内完成阅读任务的一种教学方式，构建探索整理的阅读实践路径。在课程实施的探索与实践上，通过设立绘本阅读“读书节”活动，以绘本阅读为中介，引导幼儿对绘本故事的解读、经验的提升都建立在以儿童为本的理解中，让绘本阅读活动体现对儿童的“生命个性的呵护与培育”。防止中华优秀传统文化教育流于形式和表面。

（一）引导参与——陪伴儿童建构

随着儿童心灵的自然发展，阅读是儿童一项主动、自发的心理需要。在儿童阅读的启蒙时期，依托幼儿园“阅读悦美”课程，教师作为绘本阅读领航人，带领幼儿在知识的海洋里航行，让每个幼儿品尝到航行的幸福感，深刻体验到阅读的快乐，使绘本阅读课程成为幼儿智慧的指明灯。

绘本阅读已经成为幼儿园学习环境的重要组成部分，本着主动建构、相互作用的原则，教师作为引导者，注重隐性课程中的“文化内核”。教师有意识地引导幼儿联系自身生活经验和情感体验，充分关注幼儿语言表达立场，尊重幼儿的文化意义理解和建构能力。满足、支持“想说、敢说、喜欢说”的语言发展愿景，循序渐进探索形成绘本阅读建构支架。教师通过参与、陪伴幼儿阅读，抓住绘本中呈现的隐性文化传递过程，对幼儿进行中华优秀传统文化教育。如经典绘本《小马过河》通过引导幼儿反复阅读，注重渲染作品中的生活情境，调动幼儿积极投入到绘本角色中，体验“踢毽子”“跳绳”等生活情境，教师带领幼儿不断地去挖掘、去探索，引导幼儿多听、多读、多想，发现故事中的奥秘。

（二）拓展认知——支持幼儿发展

法国教育家保罗·朗格朗说：“每一个儿童都是一个有个性的生命体，有自己独特的思维和学习方式。”幼儿的思维是艺术的、形象的、饱含着情感的思维，幼儿的学习都是建立在其经验基础上，绘本图书中的主题、内容、图像和情感表达与幼儿的经验息息相关，充满游戏、美感、创造的绘本世界能够充分激发儿童认识的欲望。沉醉于美妙的绘本世界中，幼儿无意识中积累了大量的知识，因此，拓展认知、学会阅读，让幼儿生活在书籍的世界里，阅读获得的能力关系其终其一生的发展。

幼儿在阅读活动中，通过提问帮助幼儿观察，从而引导幼儿思考，加深幼儿对画面的理解与感知。面对幼儿发展需要的不同，提问更需要教师适度地把握、调整好提问方式才能更好地使幼儿产生良好的学习动机。《幸福的蜗牛》绘本中，小蜗牛执着、坚持、有梦想，用儿童视角很好地诠释了对内心梦想的努力追求，通过幼儿的自主阅读，图书区初次投放《幸福的小蜗牛》绘本及“小蜗牛登月”的趣味故事情境。给予幼儿自主阅读、互动式交流的空间，借助绘本，幼儿大胆体验、感悟“微”幸福。

三、基于课程，追寻幼儿与绘本间的对话、互动、探究

主动学习是学前儿童思维发展和理解发展的基础。绘本阅读在坚持语言教育基本定位的前提下，充分利用和挖掘绘本阅读的多重教育功能，使幼儿的语言学习过程与多领域学习，与优秀传统文化教育、幼儿主动思考等学习品质之间共生共长。

作为教师，思考如何支持幼儿主动学习成为广泛关注的重要议题。在实践研究中，我们常常思考，如何把幼儿生成的有价值的问题转化为师幼、幼幼的积极互动？在幼儿自主阅读过程中，面对幼儿随机生成的问题教师如何有效回应？基于幼儿园生活化阅读课程，体验式阅读活动提倡的学习方式，理论依据包括“陶行知的教学做合一思想”“杜威的做中学思想”“现代儿童发展理论”“新纲要的基本精神”等，作为引导者，在有意识的幼儿阅读情境中，引导幼儿参与其中，通过其自身感知、体会从而获得知识、形成能力的绘本阅读学习方式。以有针对性的激励语言激发幼儿表达。

教师通过思考绘本阅读的多重教育价值，有效拓展幼儿学习经验，帮助幼儿通过语言获取信息，使幼儿的学习获得更多直接感知的重要学习方式。

（一）整体感知，理解绘本中的文化“内涵”

爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”如大班绘本阅读《花木兰》是故事情节生动、画面丰富，抓住绘本中丰富的文化主题，在阅读中，教师引导幼儿随着情节的深入，进行大胆讲述、猜想、表征，与同伴互动分享，充分激发幼儿思维，运用已有的知识经验，通过分析、综合、寻求，在一定程度上拉近传统文化与幼儿的距离，重视引导幼儿产生对文化的深层感知和理解。大班绘本阅读“神奇的彩色女王”，教师首先抓住色彩的特色，重点以视觉艺术为切入点，用音乐、课件、绘画、手工等综合元素融入，引导幼儿整体感知，理解故事主题，激活幼儿听觉创想和和创造性思维。

（二）对话互动，引发持续性思维交互

绘本阅读中，师幼保持共同思考，师幼通过“对话探究”的方式促进持续性思维互动。重点把握幼儿感兴趣的话题引导幼儿展开讨论，通过绘本课程建设的方式，最大限度地实现阅读的文化价值，提升绘本阅读效能。持续性思维交互包括多种语言示范与互动：一是开放性问题，如《小鸭过生日》中，为了帮助幼儿围绕感兴趣的话题展开讨论，让幼儿以自己的方式表达方式去感受、意愿、思想。笔者引导幼儿观察小小鸭的表情：“小小鸭的心情怎么样？究竟动物朋友对它说了什么，它会这么难过？”“如果你遇到了小小鸭，想对它说什么？”“小小鸭在水里转圈圈还会给它和朋友带来哪些快乐？”通过开放式的提问，经过提升和总结，引导幼儿懂得：有时不如意的事，也会给我们带来意想不到的收获。二是分享经历，邀请幼儿阐述。以一个调查“换牙心情大调查”到绘本阅读《一颗超级顽固的牙》，通过问题引领、分享经历，贴近幼儿知识、情感、能力的发展水平，师幼共同对话，促进幼儿获得知情意的全面发展。

（三）师幼共长，注重全阅读课程建构

幼儿园课程就是幼儿园一日生活，因此，从绘本阅读内容的选择、内容的安排，注重主题式、综合式、整合式绘本阅读内容，关注幼儿个体，全面关注绘本阅读带给幼儿的愉悦感受和核心经验，从而促进幼儿全面发展。

基于儿童视角，重视幼儿主体地位，利用生动的阅读情境、灵动的阅读策略，充分利用和挖掘绘本阅读的多重教育功能，着重培养幼儿思维逻辑性，增强思维活动的密度和深度并形成完整的语言。如绘本阅读与幼儿教师的日常教学紧密相连，在一日活动中努力追寻“自由、自主、创造、愉悦”的游戏精神。在这有益的探索中，用心思考，认真实践，勤于分析，逐步改进，获得了这些零碎的感悟，愿她能给幼儿绘本阅读能力全面发展开辟一条新的思路！

基于儿童视角，基于共同生长，学会放手，真正走进儿童。绘本阅读课程是以“生命与智慧”教育为主题，通过阅读课程建设提升绘本阅读效能，核心价值即是生命润泽生命、智慧启迪智慧、思想升华思想、心灯点亮心灯、人格涵养人格、精神引领精神、幸福塑造幸福。在今后的研究实践中不断探究，将正确的理念逐步落实于实践，帮助教师积累更多元的课程建构经验和教育智慧，最终实现支持幼儿自主发展。