走出高中生物情境化教学的误区

罗建义

摘要结合事例，分析了高中生物情境化教学中存在的四个误区，并提出了改进意见，以引导广大生物教师研究课堂，合理地预设问题情境，提升情境化课堂的教学效率。

关键词 生物学教学 情境化教学 教学误区

中图分类号G633. 91文献标志码B

情境化教学是落实生物高考的目标要求、培养学生学科素养的重要渠道。课堂中，教师常以问题或任务为主线，以来自于生产、生活、文献等的事例为载体，把教学内容融于事例当中，通过基于事例所建构的问题的分析、探究与解析，提升学生学科素养的教学方式。但在实际教学中，教师对情境教学的重视普遍不足，设计随意，常陷入认识误区。

1关注事例的知识性，忽视了问题情境的真实性

高中生物教学涉及的情境是以情景为载体、以问题为导向的真实的问题背景。很多教师在设计问题情境时只注重情境材料与教材内容之间的知识联系，而对情境预设的真实性关注不足，使学生对教材内容的理解被架空。

虚假的生活情境对生命科学的说明是有害的。例如，在学习生态系统的物质循环一节时，有教师为学生展示了这么一个案例：若地球因不明原因被摧毁。一个外星人来到地球后拓土造田，欲利用已有的知识营造一个新的生态系统，重现地球的繁荣。若你是那个外星人，需要考虑哪些因素，应该怎么做呢？该情景新颖，开放度高，与教材知识结合性好。课堂上，学生从生态系统的成分、营养结构入手，讨论得不亦乐乎。但是，该情境中存在着一个严重的问题：地球能不能毁灭？有没有外星人？地球毁灭后有没有土壤？能不能找到生产者、消费者和分解者？即使有，各生物之间有没有营养关系，能不能构成食物链？

可见，这种虚拟的、臆造的教学情境虽然话题足够开放，但情境本身偏离了科学性的理论基础，从而导致探究过程依据的基础不科学，得出的结论也相应得不科学。这种探究违背了生物学科探究的求真本质和探究过程的严密性，严重影响了学生对知识来龙去脉的认知，弱化了学科的育人功能。可见，情境的预设最好是选择真实的、可详尽说明的教学情境。虚假的情境不利于学生对教材内容的理解，也不利于学生学科素养的提升。

2关注事例的趣味性，忽视了情境创设的目的性

教学情境的趣味化、生活化，既有利于激发学生的学习兴趣，又有利于帮助学生理解教材知识、参与探究，顺利地完成教学任务。关注事例的趣味性是情境教学最基本的教学要求。

课堂上，有的教师对情境的趣味性关注较多，却忽视了情境预设的目的性，课堂中呈现的问题情境既与教学内容相脱离，又与教学目标不搭边，成为游离于教学目的之外的无效情境。例如，在基因工程的教学中，有教师为学生预设了以下情境：

金龟子对玉米的产量影响很大。利用农药防治金龟子效果相当显著，但对金龟子的天敌也会产生影响，还会严重地污染环境。科学家利用转基因技术，将毒素蛋白基因导入到玉米中，获得的转基因玉米能有效地杀死害虫，使玉米的病虫害问题得以较好解决。将毒素蛋白基因切割下来需要什么工具呢？获取毒素蛋白基因时需要构建基因文库，该基因文库包括的内容有哪些呢？将毒素蛋白基因导入玉米细胞能否使用农杆菌转化法，原因是什么？这三个问题忽视了情境创设的目的性，脱离此背景材料，学生也能准确作答。

由此可见，教师融教材内容于情境中探究、解决相关的问题，趣味性和目的性兼顾，才能促进学生探究技能的提升。

3关注事例的启发性，忽视了情境预设的近身性

创设问题情境的目的是激活学生的探究思维，关注事例的启发性是问题情境预设的必然要求。課堂上，部分教师过于强调问题情境如何营造课堂氛围，如何驱动问题探究，所引用的问题情境却是高深的科学研究成果，或是学生触及不到的远古的、远地的情境案例；学生对情境案例不熟，反复研读情境内容耗时较多，探究切入点不易把握，教学效果较差。

例如，在学习基因的结构时，有教师在PPT上呈现了如下文本：诺丁汉大学的Matt Loose团队是世界上最长DNA阅读奖杯的持有者，该团队在不切割DNA的前提下，对尽量长的DNA进行碱基测序时，需要将DNA切成小块。而目前计算机的应用程序却无法从短而混乱的DNA序列中重新组装基因组。教师以此事例为情境，抛出了两个问题引导学生探究：

①若已知某DNA的长度为72 000 bp，其上分布有12个基因。能否据此推断每个基因的平均长度是多少？试写出判断依据。

②DNA被切成短而混乱的小片段后，很难按原有碱基序列重新复原，试分析原因。

课堂上，教师先让学生阅读文本，然后逐句解析材料信息，甚至对Matt Loose团队都做了详细的介绍。可是，学生对探究问题的回答还是不知所以，教学效果很差。

另一位教师以教材上列举的大肠杆菌细胞拟核内的1个DNA分子的基因入手引导探究，学生情境案例熟悉，教学切入快，效果好。再如，学习病毒的结构时，教师可以新冠病毒、艾滋病病毒为例来说明；学习复等位基因遗传时，可以ABO血型遗传进行亲子代鉴定为例来说明。这种新鲜的学生熟知的教学资源切中了学生的关注点、兴奋点，增强了学生的兴趣，提高了探究的主动性。学生既掌握了教材内容，又学会了事例所蕴含的知识，不仅拓宽了视野，还促进提升探究技能。

4关注事例的表观含义，忽视了情境的理性分析

课堂上，有的教师要求学生阅读文本，摄取、分析问题情境的本意；有的教师亲自讲解情境文本或图表的内涵，如情境的语境、关键词、图表蕴意等；有的教师甚至对情境呈现的有关理论都作出深入的解析。教师这样处理，对问题情境的表观含义关注较多，对情境与问题之间的关联程度、问题蕴含的内在规律关注不足，问题探究肤浅，无助于学生科学探究素养的提升。

例如，在学习生态系统时，有教师预设了以下问题情境：海洋生态系统远离人类文明的干扰，形成了自身独特的营养结构。浅海鱼类以海洋浮游藻类和小型鱼类为食，深海鱼类主要的食物来源是小型鱼类和海洋上层生物死亡后沉下的尸体。为提高海洋经济鱼类的产量，我国在广阔的领海海域开展了人工养殖渔业，养殖鱼类的食物除了自然来源外，还有人工投放的鱼食。深海鱼类属于生态系统的什么成分？画出食物网，分析物质循环状况和能量的流动关系。课堂上，有学生质疑该案例的科学性：自然界有没有这样的浅海鱼类。若有，是什么生物呢？深海鱼类中存在既是消费者又是分解者的生物吗？若有，又是什么生物呢？经济鱼类又有哪些呢，包括深海鱼类吗？鱼食会被哪些鱼捕食呢，深海鱼类会不会捕食鱼食呢？预设情境的教师是无法回答这些问题的。

情境中呈现的各种生物种类不明，食性不明，不管教师对情境表观含义如何进行分析，都无法打消学生对情境案例的质疑。这种状况严重影响了学生对知识的理解及问题答案的判断。可见，只关注事例的表观含义是远远不够的，只有对情境案例进行深入的分析，理清情境案例中各关键词的内涵与外延，才能给学生呈现出贴切的情境案例；只有深入分析问题所蕴含的内在规律，学生才能答出正确的问题答案。

提升学生的科学探究技能，是中学生物课堂教学的重要任务。教师只有不断地研究课堂、深入研讨问题情境的呈现方式，避免情境探究教学的误区，才能针对不足，不断改进，提升情境探究教学的效率，促进学生探究能力的不断提升。

参考文献：

张志梅；何佩云.贯穿式情境教学在高中生物学教学中的运用初探[J].中学生物学，2020，（6）：23-24