历史阅读课堂：核心素养下的中学历史教学主张

【摘要】本文以核心素养理论为指导，从历史学科的本质出发，对中学历史的教学模式进行研究，结合教师的教学经验，提出“历史阅读课堂”的教学主张，指出教师可通过话题式导入、批判性阅读、开放式讨论、表现性评价四个环节，以史料阅读为基础，帮助学生形成“像历史学家一样的思考方式”，进而提升学生的核心素养。

【关键词】历史阅读课堂 核心素养 批判性思维 教学主张

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）02-0109-06

对中学生来说，历史意味着什么？一方面，中学生认为历史非常有趣，有许多引人入胜的故事;另一方面，他们认为历史非常枯燥，因为考试的原因，需要记忆大量史实。根据以往的数据，大部分学生高中毕业后，能够记住的只是些许历史片段以及一些历史结论，如鸦片战争后中国开始沦为半殖民地半封建社会，落后就要挨打等。

对中学教师来说，历史意味着这什么？有的教师认为历史教学非常容易，按照背景、经过和影响等思路引导学生读一读课本、划一划重点、测一测知识点即可;更多的教师会在课堂中使用故事、视频以及其他史料素材，增加课堂教学的趣味性、知识性、理论性和学术性，这有利于破解围绕考试而教学的困局。

从教育学角度来说，笔者希望历史课堂的教学能达到这样的效果：学生积极地参与课堂，而不是被动地记笔记;教师与學生一起研究历史，而不是背诵史实;教师引领学生领略历史学科的思维魅力，而不仅仅为了考试成绩;学生可以灵活运用历史课堂学到的知识、技能自主地参与公民社会生活，而不是机械地照搬某些结论。人类历史是波澜壮阔的，历史本身绝对不枯燥，枯燥的是历史教学的理念、过程以及背后的目标。因此，笔者主张构建“历史阅读课堂”，希望历史课堂的教学能够在史料阅读的基础上，帮助学生形成“像历史学家一样的思考方式”。

一、“历史阅读课堂”提出的依据

“历史阅读课堂”教学主张的提出是在核心素养理论指引下，从历史学科的本质出发，结合笔者多年的教学经验而提出（如图1所示）。

（一）核心素养引领

核心素养是国际教育界的共识，是中国新一轮课程改革的核心内容，是新高考评价体系的制定依据。核心素养的提出是从学习结果的视角，界定未来人才形象的类概念，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。

近年来，通过参加各种培训，广大教师对核心素养的概念、重要性已经有了深刻的认识。在核心素养理念下，“历史阅读课堂”需要思考和解决以下问题：面对当今海量信息，哪些历史知识、技能与视野有助于学生更好地参与现代以及未来的生活？哪些历史知识、技能和视野可以帮助学生成为合格的现代公民，获得批判性思维、提高人文智识、发展行动能力以及实现人类福祉？

（二）洞察学科本质

梳理核心素养与学科素养的关系需要洞察历史学科的本质特征。与物理、化学、生物等理科学科相比，历史是过去发生的事情、是有意识的人类活动，是个别事件，因而不可能通过实验、验证来再现;与语文、政治、地理等文科学科相比，历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会学科。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。中学历史课程承载着历史学的教育功能。”立德树人是教育教学的根本任务，培养和提高学生的历史学科五大核心素养是课程目标。中国历史学家赵亚夫认为“广泛的历史阅读、科学的历史思维、自觉的历史表达是历史教学的应有之义”。美国学者萨姆·温伯格（Sam Wineburg）和戴西·马丁（Daisy Martin）在《像史家一般阅读》一书简明扼要指出：“中学历史教学其实就是在课堂里教历史阅读素养。”笔者主张“历史阅读课堂”的观点，认为学习历史需要阅读大量的文本（即不同类型的史料），阅读史料的过程是培养学生形成“像历史学家一样的思考方式”。这种思考方式对应的学科思维品质正是唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证和家国情怀等5大历史核心素养。

（三）个人经验反思

教学主张反映的是教师独特的教学思想和理论。追溯笔者近20年的执教经历，入职头5年，“故事导入—教师讲授—学生反馈—练习巩固”的课堂模式是被动的、传统的，是围绕考试而教的，所谓学生素养的培养当然无从谈起。后来从县城高中调至南宁教学，得益于学校教研组团队浓郁的学术氛围，全市各种教学研讨活动以及南宁市丰富的图书馆资源，笔者对历史课堂教学有了一些新的思考和实践，“话题导入—史料研读—小组探究—总结升华”的模式渐渐摆脱了纯粹的应试教学，史料研读环节为“历史阅读课堂”教学主张的提出奠定了基础。近十年，在教学之余，围绕“民主课堂”“学生资源开发”和“口述历史”，笔者开展了有关课堂、课题和课程的研究，这种基于学生真实生活及鲜活教学实践的研究和核心素养改革的理念有所契合。回首从教经历，笔者的教学是“有效”的，民主、理性的教学风格也得到了学生的认可。2019年“南宁市教坛精英领航工程”启动，在“专业共同体”的帮助下，笔者开始用理论充实和改造个人经验，经过理性加工和自我孵化，发展为“历史阅读课堂”的教学主张，在课堂教学中践行，在课题研究中论证。

二、“历史阅读课堂”教学主张的内涵阐释

如果用一棵树的成长来比喻“历史阅读课堂”，立足史料阅读好比大树扎根大地，大地为课堂提供丰富多样的营养;树干好比学科思维方式（“像历史学家一样的思考方式”），把大树需要的营养源源不断地运输到各个部位;树木的生长、开花、结果好比五大核心素养的形成（如图2所示）。这是一个协调发展、不可分割、蓬勃发展的生态系统。

（一）教学主张的根源：立足史料阅读

1.统编教材更加重视学生史料阅读素养

随着核心素养课程改革的推进，中学生的史料阅读素养越发受到重视，历史高中统编教材的编写更是突出这一观念。以《中外历史纲要》下册第18课《冷战与国际格局的演变》为例，该课设置了两处“史料阅读”，用以专门训练学生的史料阅读素养;“历史纵横”“学思之窗”和课后“问题探究”三个栏目也提供了三则历史材料辅助教学;课本中还有3幅历史地图、2幅历史图片、1幅历史漫画等类型多样的史料丰富课堂教学。此外，许多教材辅助资料也为广大历史教师立足史料的教学提供了有益的补充，如复旦大学出版的《历史课标解析与史料研习》丛书，该丛书从学术引领、教学设计、教学资源等3个角度为统编教材提供了更为丰富的史料及教学案例。

2.史料的分类和鉴别方法

“历史阅读课堂”的目的不是培养历史学家，但历史教师需要教会学生史料的基本分类方法，教会学生对史料进行初步鉴别。首先，就分类而言，史料按照载体标准大致可分为文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料;按照表现形式可分为直接史料、间接史料、有意证据、无意证据、正面证据、反面证据。同一史料可能既是实物资料又是文献资料。其次，学生要初步掌握甄别史料真伪的方法，如二重证据法、三重证据法等，同时，以发展的眼光看待史料，知道随着新史料的出现对历史可能产生新的解读，知道有几分证据说几分话，坚持论从史出的原则。

3.对史料进行评估和取舍

面对丰富的史料資源，历史教师在进行教学设计前，要先对史料（材料）进行评估，明白不同的材料所指向不同的能力要求，如军事地图类需要训练的技能主要是在地图上寻找准确地点、解释地图上的军事行动等。每节课重点训练的技能不宜过多，否则无法深入，易流于表面。之后，教师在进行教学设计时，需要对史料有所取舍，要仔细思考以下问题：围绕核心问题选择（或舍弃）哪些史料、选择多少史料比较合适、围绕史料怎么探究核心问题、史料是否符合批判性阅读需要、怎样从史料探究活动中培养学生的史料实证意识等。

4.拓展史料教学的途径

口述历史具有入门门槛较低、普通人皆可以尝试的特点，将口述历史适当引入课堂，除丰富史料的阅读和理解外，也让学生掌握了一种收集史料并研究史料的方法，让历史和学生的生活发生了联结，于无声处渗透家国情怀。如在人教版高中历史必修2《从计划经济到市场经济》和《对外开放格局的初步形成》两课中，有位教师先让学生用口述历史的方法，围绕包产到户、企业改制、外出打工三个话题采访家中的长辈，获得一手资料后在课堂上进行展示交流。一位同学分享了“爷爷”在包产到户政策实施后他的家庭生活发生的巨大变化;一位同学分享了“父亲”在国有企业改制下岗后重新就业开出租车的经历;一位“儿子”讲述了他从小跟着父母外出打工，辗转四个城市并经历家庭破碎的童年生活。“爷爷”的讲述播放的是录像，“父亲”的讲述以抄本方式呈现，“儿子”则是现场讲述。

口述历史是当事人从个人的视角看历史，对自己所经历的事件的回忆，细节丰富;但因受到利害关系和记忆力影响，其真实性和客观性难以得到保证，而在访谈过程中收集的老照片、老物件属于实物史料和无意证据，可以和口碑资料互相印证。

（二）学科思维方式：像历史学家一样的思考方式

1.旨在培养学生的批判性思维

为了帮助学生形成“像历史学家一样的思考方式”，“历史阅读课堂”强调通过阅读文献、寻找文献来源、进行上下文分析、佐证证据、仔细研读等课堂活动，用探究历史问题替代记忆历史事实;通过评估某一历史议题视角下的文献的可靠性，在唯物史观指导下学会根据文献提出自己的历史观点，从而形成历史解释。这种“像历史学家一样的思考方式”，旨在培养学生的批判性思维，即建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考，它包括分析、评估和创造性三个维度。而批判性思维，正是“培养具有4C能力（交流沟通能力、创新能力、合作能力、批判思维与问题解决能力）的未来人才”中的一项重要能力，亦是新高考评价体系下培养“全面发展的人”关键能力的指向。

2.有针对性地进行思维训练

“历史阅读课堂”认为批判性思维的培养不是一蹴而就的，需要在每一节40分钟的课堂教学中有针对性地进行训练，它要求历史教师在进行课堂教学设计时除了知识目标还要兼顾思维目标。一些国家历史教材的编撰为我们提供了借鉴。如美国高中历史课本的附录《技能学习手册》列举了17项批判性思维的基本技能，包括做对比、理解起因及影响、解释图表、识别论据、评估网址、在地图上寻找准确地点、解释地图上的军事行动、分析政治卡通（漫画）、推论并下结论、信息整合、分析一二手资料、写报告、区别事实和观点、阅读卡通图形、概括总结，历史教材正好十七章，每一章对应一种能力的训练。这给“历史阅读课堂”提供了借鉴的思路，教师可以对每个学期的教学进行整体规划，每个章节有针对性地进行某个能力点的训练。

3.训练思维能力点的案例

以古巴导弹危机漫画（如图3所示）为例，笔者这样引导学生训练历史漫画类思维能力：第一步，观察漫画——对抗的双方是谁、表情如何、力量对比的结果怎样？第二步，研究背景——古巴导弹危机发生在什么时候，事件的具体经过如何，为什么称其为一场危机？第三步，深入思考——古巴导弹危机发生的时候，美国、苏联、古巴以及世界人民的反应如何，是如何应对危机的？第四步，历史启迪——从古巴导弹危机开始时的剑拔弩张到最后的和平化解，你可以得到哪些启示？

在引导学生阅读历史漫画类史料时，教师需要设计有层次的问题链逐步推进课堂讨论，从而训练学生透过漫画表象看到漫画隐藏的本质，并能结合所学知识联系国际局势引导当下的深层次思考。如古巴导弹危机是冷战时期美苏双方最激烈、最危险的一次交锋，甚至有人形容它是距离地球毁灭最近的一次的历史事件，但双方还是保持了极大的克制和理性，最终通过善妥协谈判的方式化解了这场危机。

三、“历史阅读课堂”的教学模式

（一）“历史阅读课堂”的一般模式

立足史料阅读，培养学生形成“像历史学家一样的思维方式”，是“历史阅读课堂”的内在要求，而“历史阅读课堂”的外在呈现模式一般可以分为四个环节：话题式导入、批判性阅读、开放式讨论、表现性评价。

现以统编教材《中外历史纲要》下第八单元第18课《冷战与国际格局的演变》“冷战的产生”教学片段为例予以说明。

环节一：话题式导入

【情境导入】教师引用2020年2月6日蓬佩奥会见英国外交大臣时关于新冷战讲话的视频创设情境。蓬佩奥的讲话被认为是新冷战的一个讯号，他试图把反华从美国政界的“正确政治”扩展为美国社会与西方世界的“政治正确”。

【话题讨论】教师围绕“冷战”这一重要概念抛出问题：什么是冷战？什么是新冷战？学生观看视频，在初中已学历史知识以及对现实关注基础上畅所欲言，教师针对学生的发言，把学生的观点或者疑问写在黑板上。

【设计意图】开放式话题导入兼顾了两个原则，一是创设真实情境，历史学科真实情境的创设一般包括学习情境、生活情境、社会情境、学术情境，本课中关于冷战与新冷战的话题是真实的社会情境的反映，有效激发学生兴趣。其次是从新冷战回溯冷战，是对“历史问题的现实思考”，这有助于培养学生的“世界视野”和“中国情怀”。

环节二：批判式阅读

中国历史学家赵亚夫认为史料阅读“不是了解史料和应用史料那么简单，关键是通过史料认识历史学科的独特价值，掌握应用史料解决问题的方法，进而养成追求真相，理性判断，批判性思考的态度和能力”。

【创设情境】

材料一 吾国因拥有道义、政治、经济及军事各方面之力量，故自然负有领导国际社会之责任，且随之亦有领导国际社会之机会。吾国为本身之最大利益以及为和平与人道计，对于此种责任，不能畏缩，不应畏缩，且在事实上亦未畏缩。

——《罗斯福在美国外交政策协会发表关于美国外交政策的演说》（1944年10月21日）

材料二 波兰问题对于俄国人不仅仅是个荣誉问题，而且是个安全问题……因为苏维埃国家一些极为重要的战略问题都与波兰有关……波兰问题对苏维埃国家来说是一个生死攸关的问题。

——《1945年2月斯大林在雅尔塔会议上的讲话》

材料三 从波罗的海的斯德丁（什切青）到亚得里亚海边的的里雅斯特，一幅横贯欧洲大陆的铁幕已经降落下来。在这条线的后面，坐落着中欧和东欧古国的都城。华沙、柏林、布拉格、维也纳、布达佩斯、贝尔格莱德、布加勒斯特和索菲亚——所有这些名城及其居民无不处在苏联的势力范围之内。在所有这些东欧国家原来都很弱小的共产党，已经上升到主导的、掌权的地位，这和他们党员人数远不相称。他们努力在各处获得极权主义控制。

——温斯顿·丘吉尔，威斯敏斯特大学，1946年

【批判式阅读】第一步，寻找文献来源：三则文献作者分别是谁？写作的年代是哪一年？是怎样类型的文献？第二步，仔细研读文献：文献主要的观点和主要的论证是什么么？第三步，联系上下文进行对比：三则材料共同的主题是什么？分歧点在哪里？第四步，据此，你得出什么认识？

【设计意图】真正的史料阅读是批判式阅读，这有别于“有史料的阅读”。教师首先引用了新旧教材有关冷战起因的三段史料，史料的立场不同、观点有别。其次通过一定的阅读策略逐步推进学生形成“像历史学家一样的思考方式”训练。考证不同来源的文献，追本溯源分辨不同文献的主观偏见以及客观观点;把文献置于特定的历史语境、通过写作的背景来理解文献，与现在的理解（教科书的结论）做比较;让文献相互佐证，目的是检验其是否可靠。

环节三：开放式讨论

【开放式讨论】在史料研读的基础上，小组合作探究问题：“冷戰的起因是美国称霸所致还是美苏双方都有责任？”

学生一：我认为冷战的起源主要是美国挑起的，我的依据是材料一——美国总统罗斯福在1944年的演讲中认为美国在二战中政治经济军事实力首屈一指，因此负有“领导国际社会之机会”和责任，可见美国称霸全球之心昭然若揭。

学生二：我认为冷战的起因美国和苏联都负有责任。因为在消灭了德意日法西斯后，两国政治军事力量都加强了，两国国家历史存在冲突，都想称霸全球，且资本主义和社会主义的意识形态冲突也很尖锐。我的依据是教科书第109页第一自然段。

开放式讨论是在史料研读的基础上进行的，结论并不是重点，学生通过评估冷战的起源这一历史议题视角下文献的可靠性，学会根据文献提出自己的历史观点，这才是思维训练的重点所在。第一位学生基本做到了论从史出，用材料佐证自己的观点。第二位学生体现部分学生学习历史的情况，即喜欢用一分为二的观点分析历史，并以教材结论为证据支撑。

【设计意图】教师基于新课程标准提出这一核心问题，设计开放性讨论，引导学生进行真正的探究，即在史料阅读基础上，以可靠证据为支撑，在唯物史观指导下形成结论、提出观点甚至质疑，并加以逻辑分析论证的过程，这是历史学科思维能力训练的指向。

环节四：表现性评价

传统历史教学注重知识的传授和表达，主要以测试和分数来呈现学生学习效果。“历史阅读课堂”需要教师设计多样化的课业评价，在本课中学生的作业形式可以是多样的，除必要的知识测试外，围绕“冷战”这一关键词学生可以绘制思维导图，创作历史政治漫画，写作一篇有理有据的历史小论文也是非常有利于学生思维训练的。值得注意的是，学生在课堂中的表现需要教师及时的评价，如学生在讨论环节的发言，教师要予以个性化的、具有学科特色的评价，忌讳用千篇一律的“很棒”“很好”来回应。同时可以给学生一些展示作业的机会，有时学生之间的互评、互动也会收到意想不到的效果。

一位学生在绘制冷战思维导图时这样说：我考虑用思维导图的方式呈现学习的效果（事实上该生一开始还尝试了时间轴方式，但最终感觉呈现效果并没有思维导图要好）。随即就是收集和整理资料，大致绘了三次，最终定稿。最后就是对整个思维导图进行一个版面的精简，节省空间（该生在白板上试画）。到了讲课的时候，个人感觉自己有点紧张，估计是因为经验不足，不过还好同学们的回应比较多，致使我没那么尴尬。边讲边写比先板书完再讲的效果会更好，边讲边写可以给台下的同学一种神秘感和好奇感，同学就有想知道全部的一种欲望。

《中外历史纲要》下第八单元第18课《冷战与国际格局的演变》一课共有三个子目：冷战与两级格局、冷战的发展与多级力量的成长、两级格局的瓦解。教材在时间和空间上的跨度大，知识点多，教师应当有所取舍。本案例中的批判式阅读和开放性讨论环节的设计是围绕第一子目设计的，后面的字目应当也当遵循这样的原则。课堂小结时，可以回到课堂开始时的新冷战话题，纷繁复杂的数据时代，尤其是疫情背景下如何从冷战中汲取教训？这是现实问题的历史反思，学生可以自由地表达。

（二）“历史阅读课堂”模式下的素养关系

2020年，一名入职两年的教师（张老师）报名参加南宁市青年历史教师技能大赛，笔者有幸担任张老师的指导老师。初赛是说课，参赛选手提前三天抽到课题，教研组老师集体备课，打磨出一个水平比较高的教学设计。在集体的智慧碰撞中，青年教师的专业能力可以在短时间内得到提升。决赛的规则是现场抽课题，在无网络环境下现场备课以及模拟上课，这个环节对教师个人技能的要求更高。在指导张老师积极备战的过程中，笔者发现对于什么是“历史教师的技能”，她的理解是有偏差的。张老师的设计是这样的：视频导入，激发学生兴趣;自主学习，落实基础知识;小组探究，解决重点难点;小结升华，培养家国情怀。表面看起来，环节很流畅，兼顾自主学习与合作学习，有探究也有情怀。笔者提出问题：这只是一个流程，放在别的学科也是可以成立的，那么这里如何体现“历史教师的技能”呢？

经过一系列改进后，张老师最后在南宁市青年教师技能大赛决赛中荣获一等奖。她说：“师傅，您教给我的‘历史阅读课堂’教学模式在比赛中起到了最关键的作用。”

在上图以及上文提及的例子中，我们可以发现：学生素养与教师素养是同等重要的，仿佛硬币的两面，正面是学生素养，反面是教师素养，它们是不可分割的一体。中国历史学家赵亚夫认为历史教师落实核心素养的行为就是“教师根据学科特质在教学活动中帮助学生直接获得有效体验、理解知识、熟稔技能、解决问题和提高学业成就的行为”，他认为问题素养、史料素养、论证素养和表现素养是历史教师最重要的素养。笔者对张老师的指导重点正好落在教师的素养提升之上，而教师素养的提升是一个长期的过程。

四、“历史阅读课堂”与校本课程开发

核心素养教育改革除推动课堂变革外，还要求历史教师能自主开发基于真实生活情境跨学科的校本课程。近三年来，我校开发了“家风家史”“沛鸿校史”“寻找老家”及“走近戏曲”系列口述历史课程，拓展了“历史阅读课堂”的宽度、高度和广度。

“家风家史”校本课程包含“我是谁、我的家庭、我的家族、我的家史”四个单元主题，通过“绘制家庭关系图、采访祖辈父辈、分享家庭故事、家风文化写作”等活动来落实课程目标。“沛鸿校史”课程则访谈学校老教师，留下了珍贵的影像、抄本等记录，丰富了沛鸿的校史。“寻找老家”校本课程是在实施乡村振兴的大背景下开设的，这让学生的课外生活中，手机不再“只有”聊天和游戏功能，而是通过镜头留下了珍贵的乡土资料，对“老家”的关注也从“旁觀者”变为“局中人”。“走近戏曲”课程中师生团队通过访谈邕剧相关传承人、研究者、戏迷，收集了关于邕剧的第一手口述历史资料;通过对抄本的整理分析，形成了关于邕剧的产生、演变、艺术特色、传承困境等多方面的研究成果。学生的研究性作品在市级、区级和全国性比赛中收获颇丰，如杨舒等学生的《走近邕剧口述历史研究》获得了2020年南宁市青少年科技创新大赛一等奖，在邕剧研究项目中有11位学生、2位指导教师获得北大图书馆基金的奖励。

口述历史系列校本课程的开发，培养了学生收集史料并进行历史研究的学科研究方法;提升了学生在真实情境中发现问题、提出问题、讨论问题到解决问题的关键能力;从家庭出发、到社区、到家乡、再到民族地区寻找、发现和记录家乡的人、事、物、生活、习俗、变迁等，在发现乡土之美的过程中沁润家国情怀。

“我们的课堂不会结束，除非师生一起阅读过，一起讨论过，一起写作分享过”，这是程修凡所著的《美国特级教师的历史课：批判性思维的养成》里的一句经典话语，也是笔者主张的“历史阅读课堂”努力和向往的方向。

参考文献

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]Sam Wineburg，Daisy Martin，and Chauncey Monte-Sano.像史家一般阅读[M].台北：台大出版中心，2018.

[3]张汉林.历史教育追求什么及如何可能[M].北京：中国民主法制出版社，2016.

[4]赵亚夫.历史教师如何充实自身的学科核心素养[J].中学历史教学参考，2020（4）.

[5]程修凡.美国特级教师的历史课：批判性思维的养成[M].厦门：鹭江出版社，2017.

作者简介：徐秀梅（1976— ），广西南宁人，高级教师，主要研究方向为高中历史教学以及校本课程开发。

（责编 蓝能波）