小学数学精准教研新样态实践

施孟君

(浙江省金华市东苑小学 浙江 金华 321000)

随着互联网、大数据、人工智能等技术不断发展，精准分析和运用学生数据、课堂教学数据、学校教育教学数据等，成为了教研发展的新方式。精准教研指课前，教师借助教研空间进行自主备课或协同备课；课中，听课教师观察师生行为、记录数据；课后，通过精准数据进行深度挖掘分析，研讨改进措施，从而实现教师专业素养的提升。

1.多维精准建构

通过精准教研的研究，构建了两种新样态：学习方式改进样态、教学行为改进样态。归纳出每种样态需要的技术环境、收集的数据主体以及应用场景和预期效能。在精准的数据、精准的对象、精准的策略中，提升教师个人专业能力。同时精准教研，也丰富了教研形式，突破地域限制，提高课堂教学效果。

2.二态改进行为

2.1 “学习方式”改进样态。学生学习改进模式是着眼学生学习痛点的精准教研。基于学习分析系统获取数据，进行分析、评估和诊断，针对存在的问题开展教研，集群体智慧提出改进方案。

2.1.1 分析数据，确定问题。周长教学一直是小学数学教学中的一个难点，周长概念的教学是周长教学中最基本、最核心的内容。学生对周长概念的清晰程度,直接影响后续平面图形的周长以及面积概念、图形面积计算的理解和掌握。

对三年级同一数学教师任教的2个平行班的学生进行前测；在其中一个班进行周长概念的常态化教学，并进行后测；另一个班则作为实验班。调查结果：学生对数学书封面、正方形等规则图形的周长认识情况比较好，分别有91.75%和89.69%的学生认为这两个图形有周长，同时能正确描出它们的周长的学生分别占68.54%和74.71%。学生对树叶、爱心等不规则图形的周长的认识比较模糊，分别只有47.42%和48.45%的学生认为它们有周长，能正确描出它们周长分别只有67.39%和68.09%。通过访谈发现，学生觉得曲线图形的周长没法测量，所以它们没有周长。

常态化教学后，对于图1两个图形的周长时，88.37%的学生能正确判断出甲和乙的周长相等。通过访谈发现，这些学生都是把甲和乙看成一个图形(六边形或平移后形成一个正方形)，数出它们的周长，再比较大小。另15位学生则是直接比较“形”的大小，判断出甲的周长长。在比较图2两部分周长时，只有48.84%的学生认为甲和乙的周长相等，另51.16%的学生则判断甲的周长长，因为它的面大。可见，学生对周长的核心属性是长度理解不到位。

根据前测和常态化教学的后测分析，我们确定周长概念建构的学习困难点有：1.曲线图形有没有周长？怎么测量它的周长？2.周长的本质属性是大小还是长度？如何准确建构长度的概念？

2.1.2 集体教研，提出方案。确定困难点后，组织教师对问题开展讨论和观点分享，此时对教师进行教研常态化数据记录，鼓励教师积极思考，交流互动。第一，教什么？北师大版教材对周长的定义是“图形一周的长度就是它的周长”。图形一周，说明周长与“形”有关，因此认识周长肯定会研究“形”；周长又与长度有关，所以会涉及测量、长度的累加等。可是“一周”和“长度”，哪个才是周长最本质的特点？显然是长度。第二，怎么教？教学分成3个板块，第一板块：什么是周长？通过描一描这一体验活动，切实感受周长指的是“形”，初步体验一周即一条线段。第二板块：怎么得到周长？在量周长中，感受不管是直线图形还是曲线图形，周长都是一条线段的长度；在数周长中，感受不管是几边形，周长都是各边长度的总和。第三板块：周长有什么用？初步感受周长在实际生活中的应用，同时将周长纳入长度的体系，再次感受周长的本质属性是周长。

2.1.3 学生学习，观察过程。根据教研活动中的改进方案，主讲教师开展基本常态的课堂教学。主讲教师和观察教师(4人一小组有1名观察教师，共10个小组和10名观察教师)，根据课堂教学观察表进行观察记录。根据课堂观察量表记录观察内容，汇总分析课堂观察结果，梳理学生的学习方式和学习结果，分析学生的学习状态。

2.1.4 评价效果，分析变化。在课后我们对学生进行了及时后测，内容与前测题目难易系数相同，或与周长的本质属性直接相关，以了解周长概念教学的效果。

从后测中可知，100%的学生清楚地知道什么是周长，认可并能描出曲线图形的周长。在后续的访谈中还发现，学生已经能用化曲为直的思想测量曲线图形的周长，并且90%以上学生能清楚地表述直线图形的周长就是所有边线长度的总和；曲线图形的周长就是一条曲线的长度。

比较周长，让学生深刻认识到周长的本质是一周边线的长度总和。先确定一周的“形”，才能确定长度总和的“数”；并且感受到图形的大小不是决定周长长短的关键因素。从上表中可知，由于教材中有类似的问题，所以对于图1两个班的差距不大，只相差4.81%。而对于图2这样的变式题，两个班差异很大，相差34.88%，可见实验班的学生更深刻地建构了周长的本质属性。

2.2 “教学行为”改进样态。教学行为改进模式是着眼教师专业成长的精准教研。在同个学科组里，有新手教师，有骨干教师。我校通过精准教研，既让新手教师找到自己的短板加以改进，又让骨干教师能发挥示范和引领作用。

2.2.1 确定主题，智慧录播。数学组本学期的精准教研主题是：基于高阶思维培养的小学数学课堂理答行为研究。教师如何让学生在课堂上呈现自己的思维过程，并通过课堂理答即教师的反应和处理，使学生及时调整自己的学习思维和学习行为显得尤为重要。因此，数学教师应重视课堂理答的有效性，明确在学生的学习活动中，教师是否有必要介入学生的思考？何时介入？以怎样的方式介入更有效？确定了主题后，数学组老师挑选新手老师和骨干教师分别上课，利用智慧录播系统进行课题实录。

2.2.2 定量分析，剖析现状。利用行为数据采集设备，数学组老师从师生话语信息流、教师提问信息流、教师课堂理答方式三个方面进行分析。

就教师话语信息流而言，教师话语量略大于学生话语量，其中，TC-教师对全班学生的话语、TS—教师对个体学生的话语和TM教师同时对全班与个体学生的混合话语三种话语形式均以教师作为话语主体，课堂中出现这三种话语的比重高达51.5%，其中教师对全班学生的话语为34.9%。可见，“教师与全班学生”的话语形式占绝对优势。就学生话语信息流而言，课堂师生对话中学生话语占较高比重，且学生以回答教师的提问为主要话语形式，其中个体对教师的话语占24.5%，全班对教师的话语占21.2%；多见“简单陈述性回答”，少见“解释理由和逻辑证明或反例反驳论证等回应”。生生对话明显不足，只占2.5%，学生主动提问或质疑现象罕见。

对于教师提问信息流，根据调查结果，TCqm—教师对全班提问、TSqm—教师对学生个体提问和TMqm教师对全班与个体混合学生提问三者均属于教师作为引发对话话题的预设性提问，这三者之和的比重约占课堂中教师所提问题的56.8%。然而TSrem—教师对学生个体作冋应要求其解释答案得出的理由、TMrem一教师对混合学生作冋应要求、TCrjm—教师对全班作提问性问应要求、TCom—教师对全班学生发出开放的提问式邀请，这四者均属于教师对学生数学意见作出回应性的提问，其总和所占的比重仅约占课堂教师提问次数的42.2%。可见，作为引发师生对话话题的教师预设性提问占一定优势且以“教师对全班提问”为主要形式，占45.4%；而对学生的数学意见作冋应性提问也较好；但对全班学生发出开放的提问式邀请明显缺少。

理答方式上，一节课中，追问占课堂理答行为的21%、直接肯定和转问各占14%、引导提示占13%、教师提升占12%，另外陈述/代答占6%、没有反应和反问各占4%、直接否定占2%、探问占1%。

2.2.3 制定计划，开展教研。深度剖析，明确数学对话偏失之因后，集数学组教师智慧，制定改进计划。

第一步，设计小学数学课堂理答行为观察量表。以马扎诺教育目标分类理论为基础，确立思维层次分析指标；结合一线教师的现状，确立理答行为分析指标；最终构建面向高阶思维培养的课堂理答行为观察量表。

第二步，细化课时学习目标。首先，依托马扎诺教育目标分类理论，从教师用书的课节目标为切入点，对学习目标进行具体的刻画，分析每个目标的具体思维层次。其次，根据学习目标进行前测、后测和延后测题目的选择和设计。

第三步，开展前测。根据学习目标对实验班级学生进行前测，了解学生已有知识经验与思维层次基础。

第四步，进行课堂教学实践及课堂教学观察。采用“同课异构”式，所谓“同”，即相同的课、相同的学习目标；所谓“异”，即不同的理答行为。主讲教师开展基本常态的课堂教学，课题组成员进行课堂教学观察。利用《课堂理答行为观察量表》记录师生间的互动。课后汇总、分析课堂观察结果，梳理学生学习目标达成情况，根据学生思维的发展情况分析、比较教师理答策略的有效性。

第五步，开展后测与延后测。在授课内容学习完成后于第二天进行一次后测。在授课结束1个月后进行一次延后测。依托马扎诺教育目标分类理论，结合课时学习目标，尤其是思维层次目标，设计后测、延后测的题目，对实验班学生进行纸笔测试。了解学生的高阶思维发展情况，评价教师理答行为的实效。

第六步，归纳基于高阶思维培养的小学数学课堂理答策略。根据学生高阶思维的发展情况，概括针对不同思维层次目标，教师课堂理答的有效策略。

2.2.4 课堂实践，归纳策略。数学组教师行为改进，构建数学对话发展路径，丰富数学对话的机会，提升数学对话的质量。

(1)尊重，形成数学话语共同体。首先，增强自身的意识，有意识地让更多的孩子参与师生对话的过程，从而改善师生间的对话关系。其次，创设平等、和谐的对话环境，丰富学生与教师以及学生与同伴之间开展交互式的对话。如在每节课抽取一个知识点设计学习单、辩论赛等，让学生相互提问、相互辩论，从而形成师生话语共同体。

(2)善问，丰富数学对话的机会。第一，从大问题到小问题。首先，预设大问题。其次，提供小问题。第二，从判断性问题到描述性问题。教师在课堂上所提的问题应具有一定的探索空间、有一定的思考价值。适度减少“好不好？”“对不对？”等判断性问题，增加“你是怎么想的？”“为什么？”等描述性问题。第三，从一般问题到特殊问题。根据学生思维水平的不同设计“特殊问题”。课堂上做到“心中有数”，恰当选择有需要的学生进行回答问题，使学生充分暴露自己的思维过程，进而提升学生的思维结构水平。

(3)巧答，提升数学对话的质量。答随生动，教师的理答应以学生回答的不同而有所差异。结合实践，课题组发现根据学生思考问题的过程可以把学生作出的回答分为三类：答且正确(有一定的思路且答案正确)、答而不准(部分思路正确但答案不准确)、答而无效(拒绝回答或重复他人的回答)。

3.三课智慧管理

学校利用智慧教研平台实行“三课”智慧管理，从约课→研课→整课，形成又一个闭合回路。

3.1 约课。

约内容：教师个人将发现的问题、困惑在年级组中交流讨论，年级组进行解决、筛选；再由年级组通过平台向教研组提出申请，预约需要共同研讨的问题；教研组统一整理、归类后确定每次研讨的主题，并在网络平台上公布。

约教师：一是约授课教师，本校教师或结对学校教师可以根据研究问题的需要，通过平台向教研组预约授课教师，教研组根据教师的层次、研究点统筹安排一学年的授课教师名单。二是约研究教师，这是针对教学行为的教研，根据教师自身发展的需要，向教研组提出以自己为研究对象，确定观察点，由教研组进行课堂教学行为的观察与研究。

约学生：这是针对学生学习行为的研究，由教师个人发现所任教的班级学生在学习行为上存在的问题，向教研组提出申请，由教研组组织教师团队进行课堂观察、跟踪调查，帮忙教师改进学生的学习行为。

3.2 研课。教研组开展主题式“研课”活动。从利用教师教研录播室进行备课、研讨，到互动录播教室或常规录播教室录课、剖析课例，同时采用叙事研究和实证研究的方式，实时记录教师、学生的表现，将教师、学生的课堂行为、心理建设可视化，真正呈现教研一体化的过程，实现教师专业品质、专业知识、专业能力的提升，促进学生能力的发展。

3.3 整课。整理相关课例，达成资源共享。第一，整理视频材料。将三级智慧教研系统实时记录的教研过程进行归整，形成完整的视频案例。第二，撰写文本材料。包括案例的最终方案，也包括教研组组织教师采用实证研究、叙事研究的形式记录的教研过程与成果，撰写的相关案例、论文。第三，实现资源共享。将所有材料通过网络平台上传，实现学校、结对学校之间的资源共享。