“互联网+智慧职教云平台”混合式实践路径研究

吴琳

【摘要】    “互联网+”教学模式具有民主式教学关系、主动参与式学习文化、分层式教学目标、项目制教学内容、共创式学习策略、生成式知识构建方式等特质。它可运用启发式教学方法、组织约束与自由相平衡的教学内容、采取协作共创式的教学措施来对其建设。因此本研究的目的在于以最新的信息化理念为指导，以学生为主体，教师为主导，学中做，做中学，通过课前自学，课中教师根据课前学生的自学情况，有针对性地采用“任务驱动”教学方法，将“自主学习”“协作学习”“探究式学习”相结合，课后结合有效的学习评价机制，督促学生自发主动去复习巩固，将 “要我学”变成“我要学”。互联网+模式的逻辑出发点是激励学生自主学习，落脚点是通过学生生成数字化的教学内容实现教学资源的可持续发展，并进一步促进学生主动开展协作式、探究式学习。它注重学生的学后反思与批判性思维的培养，强调在实践中内化与创造知识，其理念有益于激发学生的创新意识，并使得个人与团队的知识技能协同发展。

【关键词】“互联网+”    线上线下混合式教学

引言：

线上线下混合式教学模式是目前我国教育领域发展改革的重要研究方向。在混合式教学模式中引入“互联网+”的理念，构建课前线上传授知识，课中线上线下混合式教学，课后知识巩固的混合学习模式，并结合《病理生理学》课程教学实践阐述基于“互联网+”的混合式教学模式的实施步骤，以期为线上线下混合式教学提供借鉴与参考。

在“互联网+混合教学”教学模式构建方面，陈星海在“互联网+教学”模式的探索与实践指出，在反思基础上，优化并形成“h”字形的翻转课堂 2. 0 教学模式实施路径。李学兰在基于职教云平台的“互联网+教学”效果影响因素分析中指出从教学主体、职教云平台教学环境、教学过程与监督评价三个方面着手构建基于职教云平台的互联网+教学质量评价标准体系，并利用层次分析法对各项指标赋权，以期为职教云平台课程和翻转课堂教学质量评价提供参考。刘艳莉在基于SPOC的大学英语翻译“互联网+教学”模式的探索指出互联网+是对翻转课堂的改进版。

一、高职院校基础课程《病理生理学》教学现状

高职院校的基础医学课程的授课对象是中职院校的学生和普通高中学生，学生在中职阶段学习过西医基础学的相关理论知识，对于学习病理生理学这门课程有了基础条件，普通高中学生在高中阶段学习过生物学，对于病理生理学关于生理学方面的知识有了一定的认识，因此对于高职学生来说，学习病理生理学是有学习基础的。但是高职学生对于纯理论的知识兴趣不高，对于动手操作方面比较感兴趣，因此我们尝试将“互联网+”引入到课堂教学中，在职教云平台上我们尝试建设病理生理学这门课程，采取线上教学和线下教学相结合的教学模式，依托省教改项目“基于“BYOD+任务驱动法”的混合教学模式在《病理生理学》中的探索”的研究和实践，提出如下的实施方案。

二、基于互联网+混合式教学实践的实施方案

我们尝试将课程内容进行项目化的教学，学生自主携带设备，充分利用学生的时间和学习模式，将课程内容传输给学生。采用“课前、课中、课后”三段式教学模块，主张课前知识传递，自主学习，课中知识内化，解决重难点，课后知识迁移，实践拓展，精心设计为“探-做-教-练-评-拓”教学环节，充分体现出工学结合、理实一体、“以学生为中心”的教学理念。“互联网+”结合课程教学改革实践来探究其可操作性，在此背景下，本研究以高职院校《病理生理学》课程的教学模式为研究对象，采取线上教学平台和线下讲解相融合的教学模式，思考如何改善教学方法，如何从教学内容和调动学生主动学习的层面来搭建这门课程。教师只有不断地反思教学实践，才能更好地针对学生进行调整教学理论，才能更好地指导实践，做到实践与行为的相统一。

（一）课前知识准备

我们将上课的导学案通过职教云平台发布给学生，学生通过BYOD的学习模式，也就是自己携带设备手机或是平板电脑，通过碎片化的学习时间进行课前学习，在课堂教学中，学生通过课前的预习已经将课程的重点和难点进行了梳理，因此在课程教学中可以充分把控重点和难点，这样保证实践教学的顺利进行[1-2]。目前，BYOD的教学已经在技术层面完成了硬件支持，我们学校在尝试BYOD教学时，考虑到学生的特殊性，因此我们加大学校的信息化建设，保证学生在教室、宿舍都可以做到手机和网络的连接覆盖，这样学生可以随时随地将课程重点了然于心，有利于课程的信息化建设，学生在课前通过手机或是电脑等信息化的形式掌握课前课中课后的知识，通过人手一台电脑或是手机轻松利用碎片化的时间来主动学习。

（二）课中知识传递

教师通过课前导学案的学生的反馈初步梳理出学生的疑惑点，将内容重新整合，将难点制定成项目式教学，分配给学生任务，学生通过项目化教学方法，成为课堂学习的主体。例如在讲解发热章节时，学生对于发热与过热的区别难以理解，老师讲发热与过热的案例发给学生，学生通过情景模拟再现，主动思考发热与过热的区别，同时将发热的视频发布在职教云平台上，学生通过课后的反复学习，对于发热的知识点掌握了然于心。课中的教学环节摆脱了以往填鸭式的教育，将课堂主体交给学生，通过项目化教学方法、任务驱动法，调动学生的积极主动性，主动去探究学习的重点，充分发挥学生的主观能动性，将课堂变为学生的主战场，老师作为学生的指引者，对于课堂教学把控更加人性化。

（三）课后知识拓展

课后针对本堂课的学习，激发学生思考本堂课引申的内容，学生课下自主去查阅资料，做好课后笔记，帮助学生养成自主学习探索知识的习惯。

三、具体以缺氧章节进行“互联网+”混合式教学设计

（一）课前知识储备

老师通过职教云平台上传本节课课堂导学案：思考高原反應与一氧化碳中毒的区别，学生自主登录平台进行学习，通过学习，掌握缺氧的概念，高原反应与一氧化碳中毒的区别。做好课前笔记，对于导学案中疑难点问题做好记号，课堂中加深对知识的理解。

（二）课中知识传递

教师通过课前导学案的学生的反馈初步梳理出学生的疑惑点，疑惑点在于发绀是否一定有缺氧，缺氧又是否一定有缺氧，带着这样的问题重新将课堂内容进行整合重构，将高原反应的案例引入到课堂教学中，请同学们课下查阅资料理解发绀的概念，是脱氧血红蛋白浓度高于5g/dl时，皮肤黏膜出现青紫色的反应称为发绀。但是对于贫血的患者，其血红蛋白的浓度本来就低，那么其脱氧血红蛋白的浓度肯定是低于5g/dl的，这样是达不到紫绀的水平的。所以缺氧不一定有紫绀，紫绀多见于高原反应情况。这时候将一氧化碳中毒的病例引入课程中，学生通过高原反应和一氧化碳中毒的案例进行对比分析，将问题抛给学生，学生通过小组分组进行项目化教学，通过分组讨论案例方法，进行小组间的思维碰撞，头脑风暴法帮助学生更好地进行知识的归纳与总结。小组分组展示课中老师布置的任务，分组进行打分，帮助学生树立小组间的团结协作意识，组间的竞争意识，帮助学生更好的成为课堂的主体。

（三）课后知识拓展

课后针对本堂课的学习，布置课后实践作业，常见的心脏病患者出现缺氧和砒霜中毒出现的缺氧有何不同，激发学生思考本堂课引申的内容，学生课下自主去查阅资料，帮助学生自主去学习新知识，掌握新技能。

四、基于“互联网+”混合式教学实践的意义

基于“互联网+”混合式教学模式，充分利用网络信息化建设[3-4]，课程教学将主体变为学生，学生作为主导者可以更多地培养学生自主学习的能力，相比较传统的教学模式，混合式教学模式有以下优点：

（一）混合式教学方法可以提高学生的学习兴趣

项目教学法是在原有教学的基础上将教学内容进行模块化的管理，这样使得学习的界面更加简便，更加具有趣味性，这样极大地激发了学生学习的兴趣和热情。

（二）提高学生自主学习的能力

医学知识更新换代日新月异，对于医学专业来说，更加需要培养学生自主学习新知识的能力，需要学生自主掌握新知识、新技能。混合式的教学方法是在原有教学方法的基础上，将教学方法进行深化改革，摒弃了之前的填鸭式教学方法，将课堂交给学生，学生成为课堂的主体，把控课堂的整体节奏，让学生真正地认识到自主学习的重要性。我们尝试将项目化教学方法融入课程建设中，鼓励学生自主探索问题解决问题。

（三）教学评价机制的变革

通过 “终结性评价”和“过程性评价”相结合的做法，在开展教学评价过程中，我们开始尝试学生自评、小组成员互评、教师点评的评价制度。多元化的考核方式能够全面评估学生和教师能力[5-8]。

（四）教學的目的是激发学生的主观能动性，激发学生学习的兴趣

因此我们在进行教学设计时，需要充分考虑学生的学情、学习特点，围绕人才培养目标来进行教学设计，对在线教学资源进行整合运用，提供给学生多个渠道的学习平台，学生根据自己的学习进度来进行学习。学生对于课前资源的分享可以提出自己的疑难点，并将疑难点及时反馈给老师，老师在收集学生反馈的意见后，进行整合分析，在进行分析的同时将重难点穿插到线下课堂教学中。在教学方法上，重视理论联系实际，实行启发式学习。在教学过程中，我们始终把每一部分解剖学理论与模型标本相联系，与临床相联系，赋予枯燥的理论以生命和灵魂。改变了病理生理学理论课枯燥无味的局面，激发学生的学习热情和兴趣，调动了学习积极性和主动性。在教学手段上，采用现代化教学手段，提高教学效率和质量。我们积极采用现代化教学手段，实行了两大教学改革，一是由传统的“粉笔 + 黑板”教学模式改革为“多媒体+标本+网络+3D-Body解剖软件”的全方位的教学模式。二是学生变为课堂的主体，主动去参与课堂学习。

四、结束语

随着科学技术的发展，社会的各个方面都将运用到信息技术，信息技术也渗透到生活和学习的各个方面。随着信息技术的飞速发展，运用信息化手段进行教学也是教育发展的大趋势。在2010-2020《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出：“强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学理念，改进教学方法，提高教学效果，鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题的能力。”这个纲要的颁布是以创新的教育理念为课程研究的重要指引，教育以学生为中心的教学模式，培养学生的主动学习的能力，努力以教育信息化促进教育现代化。通过移动设备与网络覆盖，实现了多场合、无缝化、连续性学习，丰富了信息化教学活动，有利于信息技术与课程的深度融合，实现混合式学习。学生不仅是信息的接受者，更是信息的生产者。通过为学生提供必要的网络环境支持、信息资源支持等，既能充分调动学生学习的积极性，赋予课堂灵活性，又能全方面提高学生信息素养，实现教育的信息化。

“互联网+”教学模式充分利用网络和信息技术，具有课程学习的开放性、共享性、交互性和反馈的及时性的特点，改变了教师的“教”和学生的“学”的方式，教师由传统教学课堂主讲者转变为课程学习的主导者，学生由课程知识学习的被动者转变为知识学习的主体者。因此相比较传统的LBL教学方式和“满堂灌”的教学方式有以下优势：激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的主观能动性，提升学生独立思考、分析解决问题的能力。

医学知识更新日新月异，自学能力更是一名优秀的医学专业学生必须具备的技能。“授之以鱼”不如“授之以渔”，我们需要培养学生的临床思维能力，临床遇到的问题错综复杂，患者又具有个体差异，医生不能生搬硬套，要具体问题具体分析。BYOD 教学模式是“点对点的菜单式”，学生是主体，学生在课前课中课后，可以通过线上点单式教学实现主动的预习、复习，并且学生可以按照自身接受能力的不同选择不同的学习模式，由易到难，自主多次进行网络学习，既可以达到对知识点的融会贯通，又可以将自己的学习过程和经验分享到网络学习系统里，结合临床实际提出诊疗方案，有利于培养学生优秀思维模式。

课堂教学的核心是师生之间以及学生之间的交互行为，学习者在课堂中的互动行为是否高效对知识的构建效果是否良好起到了较大的影响。在BYOD环境下的课堂教学中，课堂交互方式在师生和生生间单一的语言交互基础上增加了学生与智能设备、教师和智能设备等人与技术的互动。在BYOD环境和教学资源的支持下，教学活动的组织方式、课堂活动的参与方式、教学资源的呈现方式都发生了一系列的变化。针对以上优势可以看出互联网+的混合教学模式充分以“学生为主体”的原则，教师成为“教学活动组织者”，学生成为知识的“主动探索者”，在课堂的课前、课中、课后环节，都需要学生为主体原则贯穿于整个过程中，为任务驱动法的有效实施提供了可行性保障。因为时间仓促，研究的内容需要进一步细化充实。如何针对现有的基础医学教材进行科学化、序列化的章节整合，以便项目化教学能够更好地与基础医学的教学相结合。同时教学群体的特殊性，也给课题的研究带来机遇和挑战。

参  考  文  献

[1]郑娅峰，李艳燕，黄志南，等. 基于微课程的高校翻转课堂实践研究[J].现代教育技术，2016，（1）：60-66.

[2]张乐，张云霞.“翻转课堂”教学模式在高校思政课中的应用研究[J]. 中国高等教育，2018，（1）：36-38.

[3]赵俊芳，崔莹. 翻转课堂的内在意蕴及高校教学改革的未来走向[J].中国高教研究，2016，（6）：105-110.

[4]郭建鹏.翻转课堂教学模式： 变式与统一[J]. 中国高教研究， 2019，（6） ： 8-14.

[5]吴仁英，王坦.翻转课堂： 教师面临的现实挑战及因应策略[J].教育研究，2017，（2）：112-122.

[6]桂金艳，廖琦.任务驱动教学法在护理教学中的应用现状[J].护理研究，2015，（9）：1035-1037.

[7]孟杰，万紫旭，赵海燕，王佳颖，魏莹.任务驱动法在心肺脑复苏教学中的应用[J].河北医学，2015，（12）：2117-2118.

[8]杨歆，邓香.基于学生自带设备的课堂混合式教学模式探究[J].中国教育信息化，2020，（02）：31-33.