成人高校学前教育专业人才培养范式探析——基于具身认知理论的视角

○季建萍

一、问题的提出

1962年，库恩发表《科学革命的结构》一书，首次用“范式”概念论述科学革命发生的规律。现在，人才培养范式被理解为在现代教育思想指导下，按照教育领域所认可的培养目标和人才标准，以相对稳定的教育理论科学实施人才教育的过程的总和。近年来，我国的学前教育事业发展得非常迅速，但距离国家对学前教育发展的新要求尚有较大的差距，其中一个非常重要的原因就是现行学前教育专业的人才培养范式在诸多方面存在问题。因此，必须下大力气改革学前教育专业人才培养范式。

（一）有助于更好地完成《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的积极发展学前教育的任务

学前教育事业的高质量发展，离不开高质量的师资队伍，而高质量师资队伍则取决于高质量的人才培养范式。因此，加快学前教育专业人才培养范式改革对于顺利地完成《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的积极发展学前教育和全面普及学前教育的任务，具有非常重要的现实意义。虽然当前我国学前教育事业迅速发展，培养了一批学前教育方面的师资人才，形成了以离身认知为根本特点的人才培养范式，但这一范式发展至今已经暴露出很多问题。其中最主要的问题在于离身认知理论已经为具身认知理论所超越，这也意味着现行学前教育人才培养范式已经落后了。因此，必须用最先进的认知理论改革人才培养范式，努力培养出真正满足社会需求的学前教育人才。

（二）以具身认知理论为指导改革学前教育人才培养范式，能够有效弥补业界对学前教育专业人才培养范式研究不足的缺陷

现有的关于学前教育人才培养方面的研究集中在以下两个方面：一是把具身认知理论运用于具体的课程教学；二是从模式的角度研究学前教育人才培养模式。但从模式出发研究人才培养有很大的不足，这主要是因为模式实际上只是具体的操作实施方法，不涉及世界观和方法论，因而这种研究无法从根本上解决人才培养问题。张敏杰等在《高校学前教育专业人才培养模式改革与探索的研究进展及展望》一文中反映出：近十年研究学前教育人才培养模式的相关文献有189篇，没有一篇是从“范式”的角度进行研究的。“范式”有三个层次：第一层次为世界观：第二层次是方法论，但不是指具体的方法；第三层次是具体实施方法。可见，“模式”只是“范式”中的第三层次。因此，以具身认知理论为指导，对学前教育人才培养从范式的高度进行研究和改革，能够有效地弥补以往研究的不足。

（三）有助于更好解决现行学前教育专业在人才培养范式上存在的问题

现行学前教育专业人才培养范式是以离身认知为根本特点的培养范式。基于身心二元论离身认知理论，将身体与心智分开，认为人的学习过程就是接收信息、重新编码、提取和输出认知的过程。因此在离身认知理论指导下，教学往往注重于向学生传输学前教育理论基础知识，更多的体现于传统的填鸭式灌输教学，学生的动手能力综合素质比较低，使得实际学前教育人才培养质量及效果不能适应社会发展需求。而具身认知理论认为，身体与心智密不可分，身体不仅参与认知的过程并且影响学习者接受认知的效果。由于具身认知理论强调身体在认知过程中的作用，因而开创了从客观主义和建构主义转向具身认知的教学设计研究范式。因此，以具身认知理论为指导有助于人们更好地解决现行人才培养范式的各种问题。

二、现行学前教育专业人才培养范式存在的问题分析

人才培养范式是高校人才培养过程中逐步形成的理论、定律、方法和经验等的总和，体现着人们对高校人才培养过程中的公认的问题和理论本质所持的一些共同信仰价值与一致标准。范式是对已有的高校人才培养方面的经验加以抽象化、概括化，从具体到抽象，从而形成独立的人才培养范式。高校人才培养范式自上而下有三个层次：第一层次为世界观，主要指高校关于人才培养问题的理论取向和价值取向，简言之，培养什么样的世界观和价值观的人才；第二层次是方法论，指高校人才培养的基本方法论原则；第三层次是具体实施方法，主要指在高校人才培养过程中所运用的种种实践操作方法和操作模式。理解人才培养范式的类型和层次，有助于人们更为清楚和客观地反思和分析现行高校人才培养范式所存在的各种问题。成人高校学前教育人才培养范式主要存在以下三方面问题。

（一）在世界观层次上存在的问题

一是对学前教育专业的人才培养范式这一问题重视不够。具体表现为对学前教育人才培养范式的作用、地位和规律等问题的研究与认识的深度不够，对学前教育人才培养的具体实践缺乏有效的理论指导，对学前教育人才培养的质量监控与评估不够有力和科学。二是学前教育人才培养范式缺乏特色，不能很好地体现学前教育人才培养的特点与要求，对教师在人才培养方面的能力培养严重滞后。三是学前教育专业人才培养的开放性与创新性不足问题，主要表现为人才培养过程与社会、市场需求联系不够紧密。

（二）在基本方法论原则上的问题

学前教育专业人才培养在基本方法论层次上存在不少短板。如以教师为主导的培养范式，不能很好地发挥学生的主动性与创造性；以知识传授为培养主要目标的方法论，导致学生的综合素质提升不高；以离身认知为主要教学方式的方法论，不能很好地激发学生学习兴趣，使得学生解决实际问题的能力低下。此外，还有只重视学科知识为教学原则的方法论，忽视学前教育学科的高度综合性与交叉性，等等。

（三）在具体的教学模式和方法上的问题

单一性教学法的盛行，出现缺乏个性化的教育；面授式教学为主，线上教育开展不够；学前教育教学的主要方式依然以知识灌输为主，师生双方互动不足，学生学习的主动参与性低；学前教育人才培养模式总体上仍然以离身性教学法为主，具身认知教育的新型教育模式没有得到充分的应用。

三、成人高校学前教育专业人才培养范式的构建

以现行学前教育人才培养范式上存在问题为导向，以最新的具身认知理论为指导，目前，学前教育专业人才培养范式可以进行以下几方面的改革（人才培养范式图详见图1）。

图1 人才培养范式图

（一）树立科学的关于学前教育人才培养的世界观

具身认知否定了传统认知科学把身体与心智分开的立场，强调认知不仅不能脱离身体，而且与环境和社会紧密相联。因此要从世界观层次上重新认识人才培养范式。

1.转变培养理念，正确认识人才培养范式在学前教育专业建设中的作用和地位。人才培养范式的改变首先是世界观的改变，要清楚地认识到人的认知活动中身体的能动性，要高度重视具身认知理论对学前教育人才培养范式改革的重大意义。

2.加大对教师队伍的培养，使之尽快掌握并能熟练运用具身认知理论于人才培养的具体实践。现行离身认知的人才培养模式已经不能适应学前教育专业的发展，学生学习能力不强，缺乏学习兴趣；教师教学方法落后，缺乏实践经验。这迫切需要转变为具身认知理论指导的教育理念，鼓励教师深入幼儿园参加各项实践活动，积累实际工作经验，提高实践教学能力。聘请具有丰富实践经验的幼儿教师来高校兼职实践课程和实践培训的教师，改善教师队伍结构，满足专业发展需要。

3.不断提升学前教育人才培养工作的开放性、创新性，加快人才培养工作与社会和市场的高度整合。学前教育人才培养不能离开社会和市场。社会和市场的需求是人才培养的最大导向，因此在学前教育人才培养过程中，学校要与幼儿园合作，打造实践基地。通过直接了解幼儿园实际需求，明确幼儿园对技能人才的技能要求，指导学校的教学改革，使学校的教学与幼儿园的职业岗位要求更贴切，对接更紧密，从而培养与社会需求对接的高技能人才。

（二）以具身认知理论为指导，在基本方法论原则上的改革

哲学二元论把身与心、理论知识与实践知识、身体机制与理想目标对立起来。教育也受主体和客体二分论的思维影响和离身认知的影响，朝着离身的教学方法走，在教学的过程中主要引导学生心智的参与，而身体却被分离晾在一边，从而导致教师把课堂教学变为单纯地教授知识，不需要学生动手操作，学生独特性的理解、体验和感悟都被忽视了。因此在方法论上要以具身认知为指导思想，重视身体参与的知识建构，注重身体与精神之间的一体化，将传统认知科学所遗弃的意识、意向性、目的、社交、情感等主题重新纳入视野，追寻一种人本主义的方法论。

为解决传统认知的身心二元论的弊端，提供新的理论方法。具体改革为：一是使以离身认知为根本特点的培养方法论走向以具身认知为根本特征的培养方法论；二是使以教师为一元主导的培养方法论转向以多培养主体共同主导的培养方法论；三是把以单一学科教学法为特色培养方法论转变为以高度综合性、交叉性为特色的培养方法论。

（三）在具体方法和操作模式上的改革

1.根据具身认知要求，科学设置课程体系和课程内容。学前教育专业课程设置要充分尊重并体现幼儿教师的专业性和独特性要求。目前的课程体系实践色彩不够强烈，安排实践性课程的时间少。整个培养阶段，见习、实习各只有一周时间，分别安排在第三学期和第五学期。学前教育专业的特殊性，使得知识的获得需要生于实践、长于实践，需要个体通过主动参与和实践体验从而生成自身经验。具身认知理论强调身体与外界环境的互动体验，依赖教学在见习、实习的真实情景中不断地实践和学习。

以具身认知理论为核心指导思想，进行课程结构的改革。首先，分层建设，逐步推进，以公共基础课、专业基础课为基础，逐级安排专业主干课与专业选修课，严格依照基础课程与专业课程在专业中的地位与相互之间的关联，合理安排课程顺序，实现课程有序联动产生的学习张力，更好地促进学习者的学习与感悟，进行具身体验；其次，配套建设，循序渐进，以指导实践活动为重要课程设置依据，教学实践应该以课程为轴心展开，建立促进理论与实践相互渗透的课程机制；最后，大专业小方向，建立专业课程选修方向，建立有特色的学前教育专业人才培养的课程结构。当前，急需增加见习实习的课时，理想状态是每学期安排一次见习，保证每位学生在培养阶段分别有一次小、中、大年龄班的实践机会。

课程建构安排特点：首先要强化“基础化、专业化、特色化”的课程结构意识；其次要增设“模拟课堂”的专业技能课程，强化理论与实践结合，锻炼实践操作技能；再次要增加见习实习时间，特别是要增加第一学期的见习，见习要贯穿于每个学期，贯穿于整个培养阶段。

2.打造具身化的学习生态环境。具身认知理论强调心智、身体、环境三者是统一的有机体，身体在环境中的体验是认知发生的必要条件。具身学习是以具身认知理论为基础的，通过身体与环境在交互过程中的身体体验来进行学习的学习方式。“具身”不仅存在于个体的小环境，同时也存在于外界的大环境之中。学校在培养过程中要创设多样的具身化的环境。构建具身认知的动力环境，给学生身体“自由”；构建具身认知的模拟环境，让学生在体验中认知。创设具身学习环境既要有物理环境建设也要有社会环境的建设；既要让教师转变观念，对学生的培养具有具身意识，又要搭建各种体验平台，如技能节等，便于学生们在这样的环境里进行具身学习。创设具身学习环境既要有实体环境，又要有网络虚拟环境。

3.开展一系列具身化的课堂教学。根据具身认知理论，将“身体”引入课堂教学中，让课堂教学从“全脑教育”转向“全身教育”。具身的理念要落实到教学中来，还需要教学过程的具身化。只有具有具身化特征的教学过程，才有可能把这一理论逐步体现到课堂教学中，促进学生的发展过程中。帮助教师认识和了解教学的具身性，培养教师的具身意识，并且将具身性教学方法运用到实际的课堂教学中。重视教师和学生身体的互动，实现具身教学，从而提高教学效果。

4.构建具身化实践培养模式。一是建设具身化实践课程，利用实训室等设备进行实践教学。根据培养目标和能力要求，设置实践课程。具身认知理论认为，认知过程的核心在于主体和环境的交互，而不是表征和算法操作。结合实训室操作的学习能够使学生在实践中动用身体加深对知识的理解，规避传统学习模式的静态思考的“离身”模式，身体力行，用行动与实践加强认知和思考。围绕“具身实践”的理念，开展理论和实践一体化教学的模式，大力支撑专业核心课与专业基础课，帮助学生更好地学习专业知识，提升专业素养。在支持教学进程的同时，配合专业技能项目竞赛的开展。

二是设计具身环境下的各种专业实践活动。知识是通过学生学习认知而来的，技能是需要学生经过认知后亲身体验才能掌握的，而情感是身体通过不断学习和体验形成的，通过知识、技能、情感“三位一体”形成具身性。教师在课堂教学中注重学生身体的参与后还要注重对环境的体验以及对理论的实践应用等。因此，在理论教学的同时设置各种实践活动，可以结合课程内容开展手工制作展览、幼儿故事演讲比赛、说课比赛、绘本创作大赛、美术作品上墙、舞蹈汇报演出等实际场景的技能应用，并形成综合能力在每年的元旦文艺汇演上展现出来。

三是开展系列的“技能节”活动，提升学生实践能力。安排“技能节”，就是学校和教改团队特意营造的一个学习情境。以学生的兴趣为前提，由学生自己提出相应的技能展示项目，并进行相应的训练达到一定水平，然后由学校组织召开“技能节”，搭建平台，让学生展示。在这个过程中，技能训练具有具身性，是“身体力行”的，是自觉自愿的，技能水平能获得很大的提升。

四是成人高校和当地幼儿园合作创建实践基地。实践改革采用成人高校和幼儿园合作模式，将幼儿园作为学前教育实践基地，每学期派学生去幼儿园见习实习，同时也派专业教师指导幼儿园教师开展科研项目的研究。在高校教师与幼儿教师深入合作的过程中，高校教师掌握一系列优秀的幼儿园教育教学案例，深化高校教育教学改革。聘请幼儿园骨干教师到高校兼职，提高学生的岗位实践知识。邀请有关专家参与到学校专业人才培养方案制定、专业建设论证和人才培养质量评价等多项工作中，充分发挥成人高校和幼儿园双方的优势，为双方教师和学生搭建共同发展的平台。

5.制定具身化的培养评价标准。目前对学生的理论类课程的教学评价方法以传统的笔试为主，技能类科目的考核评价则是以技能展示为主。最终成绩评定采取平时成绩与期末成绩按一定的比例综合折算的方式。由于评价方法以离身认知理论为主，使学生缺乏个性、缺乏创新性，入职后难以应对复杂多变的幼儿教育问题。

具身认知理论下的教学改革要有具身认知的评价标准，建立以具身认知为质量评价考核标准。同时，具身学习中的主体是学生，因此学生应该参与到评价过程中，而不是仅由教师进行评价为主。扩大评价的主体，构建全方位的评价主体，将学生、高校教师、高校管理者以及幼儿园指导教师都纳入评价主体中，实现评价主体的多元化。在评价主体多元化的同时还要形成评价方式的多元化，诸如学生自评、小组互评等方式，激发学生学习的主动性和积极性，增强师生、生生合作意识，有效地发挥出评价的作用。