基于校企协同的产品设计多链融合教学模式探索

○张 昆

近年来，我国经济快速发展，高校与企业在教育协同上的创新是新时代人才孵化的加速器，是区域经济持续发展所需的直接驱动力。始于上世纪70年代美国对大学教学质量及新聘员工综合素质的双重不满，至90年代美国愈发意识到科技进步对国家经济竞争和国家利益的至关重要，促使美国采用多种手段大力推进高校与企业合作教育，使得美国经济与科技走出80年代的低迷后，长期处于傲睨四围的领先地位。而毗邻的韩国更是首次将产学合作写入《产业教育振兴法》，用法制化的方式促进校企协同，保障了韩国进入“亚洲经济四小龙”和科技优势。我国高校与企业的协同创新模式此前一直以产学研合作的形式展开，但其合作的内容主要是追求科技成果的转化，技术转移率低、企业缺人的问题却亦一直相伴，高校与企业之间的“达尔文之海”依然存在。因此，高校要大胆挖掘校企合作教育的潜力，企业要勇于释放参与教学的活力，共同在人才培养、产教融合方面增加校企协同创新的维度，从而让人才的桥梁架设于两者之间。

基于校企协同的产品设计教学模式创新与探索，不仅体现了高校与企业在人才培养方向的共同努力，更是对高等教育内涵式发展的实践努力，深刻体现着高校与企业的共同利益和共同责任。

一、产品设计教学面临的现实困境

创新是民族进步的灵魂，亦是产品设计这一高应用性学科的根本诉求。习近平总书记深刻指出，当今世界正面临百年未有之大变局，新科技革命和产业变革的时代浪潮奔腾而至，如果我们不应变、不求变，将错失发展机遇，甚至错过整个时代。《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》对创新人才培养机制、改革教学方法、考核方式及实践等提出了系列要求。

创新是产品设计的核心竞争力，在实践中实现创新是产品设计教学的根本诉求。然而随着现代高校设计教育的快速发展，现有传统的“理论教学+课程实践”的产品设计课程教学模式，在面对日新月异的市场变化中逐渐显现出疲态。这类课程的教育模式虽已成体系，但课程之间相对孤立、理论与实践相对独立，在设计人才培养和设计输出方面与企业发展的需求渐行渐远，面临与课程体系、学生学习兴趣及企业需求等多种关系彼此脱节的孤岛化困境。

课程内容多各自为阵而局限在该课程之中，与其他产品设计课程体系缺乏内在衔接与延伸，与课程体系多有脱节；理论课程与实践课其形式常拘泥于“学与做”，降低了学生学习的兴趣与动力，与“为什么而做”的目标驱动多有脱节；教学资源匮乏导致课程的软硬件条件有限，受制于学校设施、材料等外部环境而做的实践课程，无论其表现形式还是创意表达，与市场需求多有脱节；课程教学理念滞后于设计实践，学生的专业应用能力与职业期望值及行业契合度不高，高等教育供给与企业人才需求多有脱节。

而脱节现象背后，是产品设计教育在校企协同中创新意识的不足：高校传统中形成的观念逐渐固化为偏见，存在普通高校应专注于学术与理论、产教融合主要适配于高职院所等陈旧观念，对学以致用、学为何用缺乏与企业对等的认知；现有体制中高校对整合社会、企业等多元因素有鞭长莫及之感，高校在知识产权、教学安全管理等诸多方面还存在无成熟经验的空白区域，行为实践中易畏手畏脚；企业在校企合作中抱有急功利的短视问题，对教育活动和人才成长的客观规律缺乏理性认识，在合作中无法持之以恒。

如何在物理空间上有效地将校企之间的“最后一公里”连接起来？如何在产品设计各课程之间有效地将知识点链接起来？如何在人才培养和设计输出中有效地将校企的需求融合起来？在课程教学这一活态的平台上进行融合创新，通过深化实践育人的教学活动而尝试打通知识体系、打通人才供需渠道以及打通设计转换关系，以期建立与设计产业发展相适应的专业教育体系是大有裨益和大有可为的。

二、多链融合教学模式的设计

“当代教育评价之父”拉尔夫·泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中即已指出：只有通过有目的地选择学习经验，才会产生有价值的学习，才可能达成教育的目标。基于校企协同的产品设计课程融合教学模式实践探究，以针对现实问题的思考引导学生成为积极的学习参与者，以取决于学生做了什么作为学习的评价基准。因此，产品设计课程可尝试构建学习导向、知识架构及训练习得的三维融合教育体系，探索设计教育与设计产业融合的可持续发展。

设计是服务于人，产品设计教育是服务于企业、服务于社会。为此，在产品设计课程教学中基于校企协同而尝试多链融合的开门授课模式，把企业的实践资源引入课堂、把课程教学延伸至企业车间，可成为校企之间整合资源、整合需求的一个突破点，成为现代设计教育与时俱进、同向同行的支点，校企协同从以往只是简单的末端对接嬗变为全链条的融合。

（一）产品设计教学模式的核心：以“PBL”教学理念引导学生成为学习的中心

教育是通过教育活动来传递知识、应用知识、创新知识，知识与知识学习是贯通于教育教学活动的全过程。虽然产品设计各课程知识有明显的局限性，但其知识的学习与应用却是无边界、无局限的。因而产品设计课程的教学与实践，更应高度重视综合知识体系的存在，从而推动学生感性上的表达与理性上的思考在设计实践中的统一，最大程度地实现专与全的系统性教学。唯有如此，学生在亲身实践的体验下，在具象的设计活动中，其学习主动性得到进一步提升，才能拥有更高的学习视野。

让学生成为课堂的主人，用问题激发兴趣是关键。认知建构主义理论提出，学生对设计知识的掌握是在和现实情况基本一致或相类似的情境里通过主动提出问题的过程中来实现的，而非使用被动的知识灌输；而不断对问题的研讨，可以将设计洞察与真实的复杂问题在情境中不断试错，采用问题驱动学生积极思考，可使其提高解决实际问题的能力。在以问题为导向下，近年来，华中科技大学、日本多摩美术大学等高校的设计专业陆续引入“PBL”教学理念（Problem-Based Learning），以实际项目为载体，以社会紧密合作为支持，提升学生学习的内在动力。多链融合教学模式，正是把“PBL”教学理念作为教学改革的基础理论支持，将其与产品设计课程教学进行充分的实践结合。

（二）教学模式设计：在学习情境中实现两条线索相结合、三个链条相融合

抛锚式教学认为，学习总是与“情境”相关联，在实际情境下进行学习，可以使学习者自觉利用自身原有认知结构中的相关经验去同化和索引当前学习到的新知识。充分引入企业并融入课程教学，即是为了把学生置身于现实的生产环境和设计情境之中，增强学生的学习情境代入感。产品设计课程的多链融合教学模式（如图1所示），首先采用两条并行主线贯穿于课程始终：一是以企业的真实项目为实践环节，作为可见的目标线索聚拢学生专注力；二是将促进学生团队合作意识与能力为辅助线索，作为“课程思政”线索隐性地蕴含于课程里外。真实项目的旗帜树立，激发学生实战实训的体验感和紧迫感，亲身参与产品设计贯通于工业产品全过程；团队的学习与实践组合，增加思考问题的视角与学习的维度。然后在两条主线架构上分阶段实施“三链融合”教学模式，引导学生回归学习主体，从“学本事”向“用本事”转变，进一步提高其专业创新能力和解决问题的应用能力。最后是多元结合的评价机制，过程评价与结果评价相结合、个体评价和团队评价相结合以及模型作品评价和市场评价相结合。

图1 课程设计图

多链指的是知识链、人才供需链及设计转换链，即在开门授课的体系中，产品设计课程知识体系之间的知识链、学生与市场之间的人才供需链以及设计与生产之间的设计转化链。多链融合教学模式，即为将三个链条在校企协同的课程教与学之中进行有机融合，解决以往设计理论、实践训练及生产应用之间各自独立的“孤岛化”桎梏，探索更为行之有效的多链融合教学模式。教学过程为三部分递进式，即开课前学习团队准备部分、课程中三阶段学习成长部分及课程后多元评价部分。

三、多链融合教学模式的实践构建

（一）课程前：协作企业确立及搭建“1+1”学习小组

协作企业是课程教学的基础，因此企业的选择尤为重要。传统的校园教学相对稳定，而企业的教学环境相对变数较大，这是限制校企协同的现实问题，但我们应该视具体情况具体解决，而非因噎废食。在合作企业的选择中，追求共赢的前提下应满足两个基本标准：一是企业的产品研发和商业模式、生产条件及生产内容与具体课程的实践要求具有较高的匹配度，二是企业与学校在人才方面有供需关系，或有专业合作的需求或潜在可能。前者是课程教学的必备物质条件，而后者是彼此协同一致的目标导向。其中，轻量化产品的企业在产品实现的时间与物质成本上具有较高优势，有利于实现生产实践和校园教学的高度统一。

小组研讨式学习是PBL教学理念组织形式中的高频技法，因此开课前通过翻转课堂模式组织学生预习课程内容之后，逐步搭建学生兴趣聚合的学习小组。本次课程开课前两周，提前联络授课班级并建立课程微信群和钉钉同学群，在已完成在学习通数字课程平台的线上学习课程内容建设基础上，推送各平台的学习内容且在群内答疑及引导学习；开课前三天，组织学生召开一次见面会，通过设定的“技与艺的关系”等相关话题讨论，使用意见分组法将学生分为5—6人大组；开课前半小时，再利用如“授人糖果”的趣味性糖果分组法进一步将大组细分为“1+1”为主的小组。线上课程的预习与线下相关的话题讨论，驱动了学生对课程的认知与思考，主动梳理了知识体系，随后的意见趋同和偏好互动的叠加分组方式，进一步把学生组建为同伴同行的学习小组。

（二）课程中：校企协同促多链融合

依托协作企业的产品开发人员、生产设备及销售平台等资源，将授课过程分为基本知识与技能的储备阶段、产品设计与实现的探索阶段、设计与生产的转化阶段，分别对应着提高学生专业知识的学习能力、提升市场洞察力与创意表现力、获得自我设计反思与设计改进能力的三个具体预期目标，并将其落实到相应课时的教学计划里予以逐级实施。

1.第一阶段：“1+X”个问题串联知识链。理论与技能的主要内容学习，要跳出传统的老师讲授与示范、学生再模拟与再训练的固有模式，将其改变为“问与答”的多元互动模式，把知识镶嵌进对问题与答案的追寻之中：首要是在每一周第一次课程前，要求每个小组提交至少1个与其他组不重复的问题；收集问题后，根据课程的知识结构与内容要求将其分类与整合为代表性问题；接着把所有问题在学生群里公布，并要求每一个组在以后的课程里至少要回答一个非自己小组所提问题，鼓励多答和精答，该环节小组与个体的表现纳入课程评分体系。

第X个问题，即为授课老师和企业产品经理或产品设计师分别提出的问题。老师提出的问题，主要为学生问题中可能遗漏的部分，补全问题导向的知识体系；企业提出的问题，主要是基于真实的实战项目而提出的开放式问题，其答案就是课程结业的具体产品设计的作品。本环节要综合考虑学生在较短的课程时间里能拥有全过程设计与产出的完整体验，所要求的产品类别需要符合学生在短时间能完成或完成度较高的客观性，同时也要充分尊重企业的硬件支持及设计的市场化转化的迫切需求。所提出的问题要一举两得，既是训练的目标，也是企业所面临的挑战。

通过一个个问题的问答互动，“做什么”“怎么做”“为什么做”这一系列问题在探讨间不断得到厘清，引导学生不再停留于对课程知识的模拟性学习，增强对产品设计的综合知识体系的主动学习动力，扩展对产品设计的全局视野。

2.第二阶段：“教室+工厂”打通人才供需链。掌握基本的理论和实践知识后，课程随之进入实践环节。各小组针对企业问题的思考，确定产设计的创意与实现。与此同时，尽可能获得企业的多项支持：一是专业化的设备，如设计室、打样室、产品摄影室以及与其相关的设备，供学生作为校外实验室使用；二是专业化材料，为每组能提供企业生产所有的材料；三是企业的设计指导人员，企业指定设计师与工艺师作为企业导师加入学生小组，开始参与项目的设计与实现，但只提供技术咨询，不得干预学生的创意设计。此环节实施过程中的真实问题成为知识与技能融通的教学突破口，直接来自市场的信息与互动不断驱动学生创意思维的迸发和其设计成果的不断优化。

为保证在有限的时间内完成既定项目，企业导师指导学生小组制订项目执行计划。执行计划可包含项目调研与设计策划、方案设计与图纸设计、项目实施与模型设计等重要步骤。每一个步骤着重培养学生的专项能力，项目策划步骤主要培养学生的调研与提炼能力，引导学生感受不同用户需求对产品功能和造型的倾向；图纸设计步骤主要培养学生创意与实操的结合能力，把天马行空的创意与想法逐一务实地落到比例计算、材料选择与用量等实现细节中；模型设计与制作步骤则主要培养学生的动手能力，理解不同加工流程对产品生产成本的影响。

整个阶段里，把讨论与分享设定为交流的主体活动，形式为各个小组讨论和大组集中汇报讨论两种形式灵活结合。小组讨论内容为针对各组的实际问题而灵活组织，大组则在本阶段中后期集中汇报展示，可组织各小组汇报设计方案，再使用“六顶帽子法”等有趣的讨论方法组织学生进行集思广益的多维度讨论。引导学生、小组彼此之间畅所欲言，但也要接受他人不同意见的评议而检视与反思。导师们在一旁因势利导，更多从设计思维、市场调研及生产反馈等方面给予各组相关的指导，切实提高学生对市场的把控能力，提前熟悉必要的企业产品开发流程和技能。本阶段，学生个体及小组的讨论参与情况计入评分系统的过程分；小组方案汇报情况，由授课老师与企业导师评分并计入中期成果分。

走出教室、走出“纸上谈兵”的课程实战化实践，让学生们看到了市场对产品的需求和对人才的要求，愿意静下心来务实地跟企业导师学、跟同窗学，不仅可提高学生自己独立思考和解决实际问题的能力，也可提升团队的合作意识。

3.第三阶段：“创意+生产”试错转化链。一方面，设计教育要服务于市场，设计人才要服务于企业；另一方面，高校设计专业教学成果转化率低，学生就业难与企业招人难的结构性问题并存。究其所因，创意设计类成果转化的阻力主要集中在成果未达到企业期望值以及缺乏有效推广的平台，而人才输出的梗塞主要集中在学生心态及能力准备与企业的发展需求不匹配。过去，校企协同的痛点是企业担心人力与物力成本的付出与短长期回报不成正比。为此，多链融合模式可实行“短期促成果转化、长期保人才培养与输出”的合作策略，在产品和人才两者的智慧输出上和企业形成协作共同体，故而学生的方案择优进行生产、进行市场试错便成了本阶段的关键点。

紧接第二阶段方案与模型修正后，组织各小组的方案进行路演及多元化的市场验证。老师与企业导师对其进行评分排序，并对每一个作品给予详细的意见和建议。为保证学生的创意能在市场上试错与检验，协调企业在其产品销售平台开设专门的“校园设计师作品”专线。针对排序前三名或经校企协商的作品，鼓励企业与学生签订深化合作方案，做好知识产权的保障，推动企业生产与销售部门进一步优化方案，大胆试水。其他未被企业选中的作品，也可协调企业指派工艺师与学生一同在生产线上完成样品，保护学生的创意与积极性。如学生仍期望自己的样品进入市场，企业则可在“校园设计师作品”专线上实行预定销售模式，预定量超过企业底线要求的则予以生产。本阶段学生的路演及后期销售情况反馈，一并计入评分体系。

该阶段要借助企业所具备的商业运作背景，帮助这些具有应用潜力的设计创意、设计产品通过商业化方式推向市场，把“虚”的模型变成“实”的产品，不但学生可以此来验证自己作品的市场价值，而且企业可以直接转换设计，并可一改HR流水化招聘，更直观地认识到学生的产品创造力和潜在素质。只有优秀的设计才能产生市场生命力，只有追求优秀的践行才能产生可持续的协同与良性发展。

4.课程后：多维评价体系。传统的校企协同评分模式，一般由企业根据学生实践表现给学生打分或教师根据学生参与项目情况评定课程成绩，考核方式过于主观化、片面化和单一化，难以全面评价学生能力和鼓励学生反思与进步。多链融合模式的课程评价使用多维体系（如图2所示），设立过程、成果及市场组合为三个模块，每个模块由小组得分与个人得分相结合。

图2 学生总分结构图

（1）过程分。在每一个阶段，授课老师对学生个人和所在小组均有对应记录的分值。

（2）成果分。老师与企业导师对初期模型和样品两个阶段性成果进行的评分。

（3）小组分。即为讨论与成果两部分集体所得分值。

（4）个体分。即为全过程中各环节涉及到的个人评分。

（5）市场分。即为产品化评价分，一是根据市场反馈的情况，在经企业导师与授课老师核算后予以相应分值；二是企业根据学生的销售价格定位，将模型设计的材料成本与生产工艺成本等支出比对，核算出经济效益参考分值。

个人总分为100分制，过程分、成果分及市场分占比为4：5：1，按照相应得分进行总评分折算。小组分的个体化分配办法，学生有两种模式可选择，一是队员可以协商后实行同等分值；二是设计了一个“送你一朵小红花”的小组内互评分，鼓励学生勇于认可队友的付出，把各环节小组得分中的1—3分给贡献最大的人。

这种多维结合的评价方式体系，让产品设计专业的学生觉得有意义且有趣，使评价结果更为客观、更具说服力，在价值导引上对学生起到更大激励作用。

四、结语

源于20世纪初期包豪斯设计学院的校企协同模式，开辟了理论教学和作坊实践相结合的教学体制，强调技与艺的统一，给产品设计类课程的教育开启了“旧瓶装新酒”的新思路。多链融合教与学，在“教”之端，教师讲课不再拘泥于单一的教材，融入产品设计体系化知识链和最新前沿信息，鼓励学生积极参与教学内容的讨论，激发学生勇于探索的学习兴趣；在“学”之端，学生把课程知识应用到实践中，根据实践需求进行扩展学习，并主动将实践中所遇问题带回课堂、主动研讨，学习的自主性和针对性更强，理论和实践得以自然融合。

诚然，校企协同仍有如学生的安全保障、知识产权归属等很多问题需要进一步细化与解决，但一叶不障目，校企协同育人的价值与作用已毋庸置疑。多链融合教学模式引导合作企业跳出狭义的利益观，在学校“立德树人”的根本任务影响下将其内化为企业文化的一部分，逐步形成校企价值观。多链融合教学模式可供企业继续延伸和复制，有助于企业持续地和其他高校共同设计课程合作，同时面向本科生开放，成为学生进行课程设计、毕业论文及产品设计创新活动的发展基地，可持续地把最年轻、最活跃的创意和人才引流。

多链融合教学模式，支撑学生走出舒适圈，去迎接真实的市场挑战，把设计人才培养的各个主要环节尝试融入整个教学体系，把企业的生产资源、企业的短长期需求有机地融入课程教学过程与教学目的之中，通过模式创新、细节创新，致力于实现设计教育是服务于人才培养、人才服务于企业与社会发展的目标。