基于学习共同体的学习设计策略探析

周云华

【摘要】学习共同体是一个需要学习者和助学者共同参与，通过对学习资源的多样化利用，以完成学习任务为最终目标，从而推动共同体成员不断成长和持续发展的学习集体。研究者通过对学习共同体的现实问题进行理论分析和实践探索，为当下课堂学习提出四种具有普适性价值的设计策略，[JP2]即构建心智模式、创建共同愿景、筑建共享平台、营建智慧生态，以期构建以“为学而教”为理念的课堂学习新范式。

【关键词】学习共同体;学习设计;师生合作

一、前言

21世纪的教育，不再片面地强调以教师传授为主导的知识技能的获得，而是强调师生之间的平等对话，注重学生自主学习、相互合作的发生。在这样的教育背景下，我国顺应世界潮流，于21世纪初启动了新一轮的课程改革。新课程改革不仅带来了革新的课程标准、课程结构和课程内容，而且给予广大教师崭新的教育理念、创新的教学思维和全新的教学方式，使教学逐渐向人性化、合作化、个性化等方向转变。新课程改革要求学生不仅仅是能够学习，更重要的是要学会学习、习得优质的素养。在这样的目标导向下，教师应该领悟到：学习的本质是自我建构。而与之相对应的一种新的学习范式，就是在课堂学习设计中构建学习共同体。笔者在研究相关理论和深入课堂教学的基础上，尝试厘清以下三个问题：一是学习共同体在课堂实践中存在哪些现实问题？二是学习设计为何要重视对学习共同体的研究？三是依据学习共同体的结构和原则应制订怎样的设计策略？显然，界定学习共同体的概念是回答以上三个问题的逻辑起点。

学习共同体主要由学习者和助学者两个主体共同构成，他们有共同的学习任务，可以通过对学习资源的共享运用，推动共同体成员各方面的蓬勃发展。学习共同体和课堂学习中常见的合作学习小组既有联系，也有区别。合作学习小组主要是在班级授课制背景下诞生的。教师在其中扮演着指导者的角色，指导小组成员互相学习，使得团体功能得到充分发挥，同时有助于学生个体能力的提升。这一教学方式一定程度上冲击了传统的教学模式，取得较为明显的成效。从本质上说，学习共同体就是合作学习小组的进一步发展。因此，学习共同体与合作学习小组之间存在一定的共通之处，具体表现为都鼓励成员之间要互相了解、对话和帮助，支持彼此的学习。然而两者之间也存在显著的差异。首先，两者的合作动机不同。不管是教师组织还是学生自主组合，合作学习小组更多的是由于外因而产生合作关系。而学习共同体是建立在共同体成员相同的愿景基础上的，具有综合性和全面性的特征。其次，合作学习小组将学习个体知识的获得和技能方法的改善作为主要学习目标，而学习共同体更强调实现共同体成员在深度意义上全方位的成长。最后，在成员方面，合作学习小组的成员都是学习者，而学习共同体的成员不仅有学习者，还有助学者，如专家、学者、教师等。

笔者通过对学习共同体的现实问题进行理论分析和实践探索，为当下课堂学习提出以下四种具有普适性价值的设计策略：构建心智模式、创建共同愿景、筑建共享平台、营建智慧生态，以期构建以“为学而教”为理念的课堂学习新范式，具体模型如图1所示。

二、构建心智模式

笔者在多年的调研中发现，当下课堂学习存在一个普遍现象：师生互动频率较低。很多教师除了预设的课堂提问环节，很少与学生或学习单位进行深度的对话和互动。从表象分析，笔者认为主要有两个方面的原因。一是当下课堂仍以教师传授来引导学生学习。学生为了应付各类考试，不得不适应这种以知识传授为主的学习方式，对其他新型的学习方式常常无所适从。二是学校大班额教学方式的实施，无形中增加了教师的教学压力。教师无法花费足够的时间和精力去思考、规划和实践如何与学生互动，并形成有意义的学习共同体。透过上述表象深入探究其实质问题时不难发现，上述现象都和教师的身份转变处于两难之境有关。毋庸置疑，教师是专业的教育教学工作者，必须具备充分的学科知识、教育学知识和心理学知识。而受“为学而教”理念的影响，教师的角色开始转变，教师的身份已然分化。教师不仅仅是要传授学生学习的内容，更承担着学生学习的指导、合作和研究等多方面的任务。这就需要教师能够研究学生、研究师生关系、研究课堂学习，深刻思考如何构建教师多元一体的角色，以更好地促进学习共同体成员协同地学习。

长期以来，为了满足以机器大生产为主要特征的工业化社会对“标准化”人才的需求，我们批量“生产”了“标准化”课堂：统一的教材涵盖了所有的学习资源、教师预设的流水线教学场景、毫无针对性的作业等。这些“标准化”课堂的出现，是学生适应教师教学的必然结果，由此导致了“为教而教”理念的形成。即使在当下，这一教学现象仍然普遍存在。而学习共同体是一个团结协作的过程。共同体成员通过自学与合作，在课堂上学习未知的世界，在学习过程中体验学习的乐趣和获得学习的成就感，从而学会学习并乐于学习，进而达到善于学习的高度。因此，我们必须完成师生身份的重塑，重新建构教师在新时代课堂中的角色，以充分发挥学生的主体性作用。正如前文所言，教师不仅要做知识的传授者，切实履行教育教学工作者的职责，还要把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人。教师可以通过创设更多的活动机会，增强学生“动起来”的积极性。学生学习活动丰富，教师的教自然就会逐渐减少。故教师为了“少教”，应组织学生“多学”，这也是要在学习设计中构建学习共同体的初衷。虽然这样做并不容易，但必须成为教师不断攀登的目标。

随着近年来我国新一轮课程改革的不断推进，尤其是回应知识经济时代对学习主体性价值的呼唤，学生的主体地位得到明显提升。为了推动学生不断发展，很多学校建立了以学生为主体的课堂，“为学而教”理念不断得到应用。但需要注意的是，把学生看作课堂的主体，并不表示教师的作用不重要。我们不能片面地批判以教师为主体，也不能片面地强调以学生为主体。而应该意识到，学生作为学习主体具有自主性和依赖性并存的双重属性，教师作为教学主体也具有重要的价值和意义。首先，在实际课堂中，教师和学生都可以通过课堂学习不断发展和完善自己，大家都有一个共同的身份——学习者。其次，无论何种课堂，学习的参与者和学习主体都是合二为一的。師生双方可以借助一定的学习活动，运用对话、互动等多种学习方式，促使学习意义的实现。最后，由于每个共同体成员都有自己的优势，可以利用优势互相支持，推动共同进步。特别是教师作为学习主体在学习共同体中也起着重要作用，因为教师在课堂学习中既扮演着学习者的角色，也为学生提供相应的教学指导服务;既是学习共同体的支持者，也是合作者，与学生一起为了彼此的成长而努力。

学习共同体既是一种组织实体，也是一块自由的精神领地，具有尊重人发展规律的属性，表现为共同体成员对学习价值的认同感和对集体的归属感。而要达到这样的认同感和归属感，必然离不开教师转变心智模式，注重师生之间的对话与协商。因此，教师需要遵循对话与协商原则，构建学习共同体的心智模式。只有共同体成员秉承对话与协商原则，学习共同体才能齐心合力，为之后的学习奠定态度基础。在前文中，笔者将传统课堂学习比作标准化的生产流水线，学生被分配到各个年级进行“加工”，同一年级的学生都按照同一进度运行，以备定时“质检”。在这样的“生产流水线”下，学生习惯以个人为中心，学习态度冷漠、学习习惯刻板、学习行为机械，教师的教学行动也始终以自己的“教”为中心，师生之间缺乏真正的、有意义的互动和交流。因此，教师对于学习共同体的设计应转变心智模式，强调共同体成员之间的交流、交往，鼓励不同观点的碰撞和交融。

三、创建共同愿景

当前，虽然某些课堂存在学生之间的合作学习，但是合作氛围欠佳，学习效果不是很好。细究原因，主要是这些合作学习不是真正意义上的合作，学生难以体会合作的意义。学生或许会表现得很遵守课堂纪律，如与教师高度配合、紧跟教师的授课节奏等。实际上，大多数学生只是停留在浅层的思考、交流、理解上。通常，在以教师为主体的课堂中，教师往往忽视了对学生的引导，很难知晓学生具体的学习意愿。因此，教师无法从学生角度出发，改变教学方式，回应学生的学习期待。久而久之，学生也会隐藏自己的学习目的，常常对教师下发的任务感到无能为力，直至处于孤立无援的状态。因此，保障每个学生的学习主动权是非常重要的。要实现优质的课堂教学设计，教师应让每个学生均能够全身心地参与课堂学习，使学生能够在其他学生和教师的帮助下完成有意义的学习任务，享受高品质的深度学习。从而使课堂真正拥有学习共同体，保障每个学生的高品质学习权。然而在基础教育阶段，学生学习兴趣逐年下降的现象屡见不鲜，甚至许多学生因看不到发展的希望而放弃努力。因此，教师更应该通过学习共同体的对话、交流，为学生创造美好的课堂愿景，引导他们将学习作为共同的事业并为之努力。与此同时，教师应放手让学生主动参与到课堂愿景的构建中，充分听取学生的真实想法和意见，尽可能讓学生达成共识。只有这样，学生才能真切感受到课堂学习是与自己密切相关的，才有动力投入课堂学习，并更明白自己该如何付出努力。

共同愿景是学习共同体系统的另一个重要组成部分。共同愿景指的是共同体成员有着相同的愿望、相同的理想及相同的目标，并且他们能够为了这些目标不断努力。共同愿景的意义主要有两点。一是共同愿景对学习成员更具吸引力。共同愿景不同于以个人发展为基础的学习目标，它强调的是整个集体成员的内在愿望。这些愿望使每个成员都具有为集体发展和团队进步而努力的态度和力量，使个体行动与集体行动一致和连续。二是共同愿景使学习共同体的凝聚力更强劲。笔者在日常调研中发现，部分课堂学习目标来自教师自我的认知和设计，虽然具体可操作，但属于少数人的个人想法，有些甚至是教师强加于学生的外在行为取向目标。学生会为了学习目标而产生“完成任务即可”的心理，缺少凝聚力。而当共同体成员拥有共同愿景时，成员间的思想便有了共鸣，在行动上也因为有共同的追求而互相扶持，共同投身于愿景指引的方向。因此，教师需遵循责任与共享原则，创建学习共同体的共同愿景。对学习共同体而言，保护每个学生的学习权利是其发展中一直坚守的目标。更准确地说，学生在享有学习权利的同时，也应该承担起自己现在和将来的学习责任。学生清晰地理解和认同共同愿景，有助于承担属于自己的责任。比如，教师可以依据学生具体的学习状况、学习主题、学习内容、学习兴趣和学习能力，在共同体成员具体协商的基础上，引导学生创建共同愿景，让学生将共同愿景具体化为学习目标。其中，教师扮演着引导者的角色，将学生看作学习的主体，同时了解每个学生的兴趣、需求和出发点，善于倾听每个学生的声音，确保最终的学习目标不仅是学生当下的目标，而且是学生今后的目标。这种共同愿景具有吸引力、针对性、灵活性、可传播性、可行性和有效性，能更好地鼓励学生认真学习。学生在共同愿景的推动下，凝聚起巨大的力量，在创新和发展中不断成长。

四、筑建共享平台

笔者经过研究发现，许多课堂学习共同体存在组织方式机械、呆板，组织形式单一的情况，且主要表现在以下两个方面。一是学习共同体规模过大。由于大班额的限制，每个学习共同体的人数至少8人。在课堂有限的时间内，学生没办法进行理想的沟通交流。且单位规模越大，成员参与活动、发表观点的机会就越少，甚至个别成员会觉得自己的贡献不重要，找不到存在感。二是学习共同体缺乏较高的内部异质性。在课堂学习中，许多教师为了操作方便，很少考虑学生的不同特点，一般依据座位情况就近组成学习共同体。这也说明教师对学情认知绝对化、统一化、抽象化。其实，就现实课堂而言，学生之间是存在一定的客观差异性的。不同学生的学习起点、学习能力、学习兴趣、思维方式、潜在发展水平等都存在差异。如果共同体成员同质化严重，就会导致成员不能提供有差异、有层次且内容丰富的学习资源，降低了成员对学习资源的贡献率。在上述情况中，学生的个性特点往往容易被忽视，学习共同体的多元化需求难以得到回应。这也是在现实教学中常常看到一些有天赋的学生却没有获得有针对性的学习机会的原因。

学习最为显著的特征是社会性。学习可以发生在任何时空中，但课堂如果离开学习，就不能称之为课堂。课堂教学设计的核心任务不仅是传授人类已有知识和经验，更是使学生学会学习，为今后融入社会奠定基础，并由此推动知识的共享、流动和创生。实际上，学习就是一个对话合作的过程。在这个过程中，教师和学生、学生和学生之间互相交流想法和情感。教师只有在学习共同体的设计过程中关注到学习的社会性，才能有效促进知识的创生，使学习过程更加充满活力和生命力，从而促进学生不断丰富自己的知识体系，更好地适应未来社会的发展。

学习资源是构成学习共同体系统的又一要素。凡是对课堂学习有用，能促进学生发展的物质和能量都叫作资源。在学习共同体中，教师应尊重和接受学生的个体差异，通过对学生不同学习兴趣、认知特点和学习风格的充分挖掘，确保每个学生的专业知识都能得到充分运用。同时，通过对学生潜能的激发，使得师生和生生之间形成相互学习、共同进步的良好学习氛围，推动差异资源丰富性的全面发展。正如佐藤学提到的，学习共同体的寻求，不应当是把一切的差异均质化、从差异化的学校体制内部进行消解的斗争，如学力评价体制把每一个不可交换的学习经验的价值普遍化、抽象化，纳入竞争与甄别的体制之中，从而切断每一个人构成学习共同体的纽带的联结，我们应当寻求的对象不是这种均质化、甄别化的一切权利关系[1]。由于学生个体差异的独特性和生成性，更需要教师创设优质的环境和平台，为学习资源的开发和使用提供支持。学习共同体成员也因有了集体的知识和智慧，对整个共同体的建设、共同愿景的达成、生态的构筑起到不可估量的作用。因此，教师应遵循尊重差异与包容差异原则，筑建学习共同体的共享平台。教师在筑建学习共同体共享平台时，应在追求统一的基础上大力倡导各种差异性表现，确保统一和差异共同发展。为了使学习共同体能最大化地实现共同愿景，共同体成员应该彼此分享知识、经验和技能。为此，教师可以通过建立共享平台来保障不同学习个体的知識、经验和技能在集体内部得以共享、流通。以笔者的实践为例，笔者执教每一节课都会在学习云盘中建立单独的文件夹，鼓励学生在文件夹中上传资料。这些资料可以是和课题相关的视频、历史地图，也可以是学生通过预习整理得出的历史时间轴或知识结构，还可以是学生对本课内容思考的整理等。之后，教师对这些资料加以整理，将其整合为真正的学习资源，并运用于课堂教学中。这样，一方面促进了教师对课题的重新思考，另一方面，学生也可在共享平台中随时下载、学习他人的学习资源，及时取长补短，完善自己的不足。教师通过对共享平台的开发，挖掘出每个共同体成员的潜能，让他们彼此的差异形成一定的“势能差”，从而引领共同体成员相互影响、相互学习，促进个体的发展。同时，个体的进步又继续促进学习共同体的蓬勃发展，形成良性循环，达成双向共赢的目的。

五、营建智慧生态

笔者在多年的调研中发现，由于学生的学习水平、学习能力、学习成绩、性格态度等个性因素不同，共同体成员被有意无意地做出了区分。学生之间的关系其实并不平等，甚至一些学生还被贴上了“好生”“差生”“问题生”的标签。学生标签不同，导致最终获得的学习机会也有所区别。优秀的学生往往拥有更多使用学习资源的机会，得到展示、交流的机会也更多。而其他学生则不知不觉沦为课堂的“观光客”，不愿意主动参与学习，甚至直接放弃。笔者认为，至少有以下两个原因造成上述现象的产生。一是组长的分工作用未发挥到位。组长没有做好协调和组织工作，没有对小组成员的任务进行合理分工，如没有依据成员的特点进行分工或只重形式不重内容，致使许多成员不能完成自己的任务，或者不知道应该做些什么，从而失去参与的积极性。二是未能制订合理的规则。就学习共同体活动而言，学习任务的提出，对学生来说有难有易，由于学生能力不同，对学习任务的理解也各不相同。但在现实课堂中，由于缺乏合理的规则，往往“好生”掌握更多的选择权和话语权，他们可以优先选择学习任务中对自己有利的部分，却限制了其他学生对学习任务的思考、理解和完成，这对其他学生的学习和发展是极为不利的。

21世纪是以知识经济为主要特征的新时代，这和以前相比，属于一个变革的时代。何为变革？变革就是改变得非常彻底，它需要持续不断地进行。变革是一个量变积累到质变爆发的过程。因此，教育的变革对所有人而言都是较为严峻的考验与挑战。变革的教育需要崭新的人才观、知识观、教学观和先进的学习内容与学习方法，传统教学中不适应新时代发展的要素理应被抛弃。处于这种背景下的教育，无论是教育目的还是教育职能，都呈现出显著的不同，学习成为教育的主要目的。诚如联合国教科文组织曾经提出的，如果我们要学习的所有东西都必须不断地重新发明和日益更新，那么教学就变成了教育，而且就越来越变成了学习[2]。学习的过程逐渐趋向于代替教学的过程，课堂教学的生态环境逐渐被课堂智慧学习环境所取代。学习设计由于有着显著的和谐共生特征，因此能够和学习共同体之间达成深度共识。学习共同体中具有共同愿景的成员在彼此尊重、互相包容的基础上进行合作，形成有意义的主动建构，促进每个成员的发展，实现社会的认同。因此，如果学习共同体能在学习设计和课堂学习中得到恰当运用，并适当扩展到社会的其他领域，不仅对教育，而且对人类社会整体的发展都具有重大意义。

笔者认为，学习共同体系统不能忽视学习情境这一要素的建构。人类的所有活动都发生于特定的情境中，课堂学习也概莫能外。学习共同体为学习者提供了真实的情境，使学习者的学习生态尽量贴近智慧生态。学习共同体的活动与学习情境的影响密不可分。学习情境的时空效应表现在学习共同体的方方面面，遍布在学习共同体的物理空间与精神空间中。学习情境对每一位成员均有着最为直接的影响，这导致学习者与学习情境呈现出双向交互的关系。学习情境在成员意义的建构中具有极大的影响作用，导致意义的生成环境主要以智慧环境为主。学习情境在学习方式的使用中也具有重大影响，表现为只要学习情境发生变化，学习方式就要发生相应的变化来适应这种变化，这会对最终的学习效果产生一定的影响。学习情境的出现，导致最终形成的学习效果具有深刻性和持久性特征。因此，教师应遵循反思与超越原则，营建学习共同体的智慧生态。在学习共同体中，共同体成员对学习情境中出现的问题做出合理思考的过程，就是反思的过程。教师应根据课堂情境以及整个共同体的发展，不断反思，并做出适当调整。学生也应对自身的学习态度、学习行为习惯进行深刻反思，努力超越极限，从而推动集体不断发展。以笔者的课堂实践为例，笔者根据学习共同体的发展情况，经过反思后，把重点放在学习情境的优化上，促使整个教学生态发生根本性变化，向智慧化迈进。但这需要学校、教师的共同努力。学校需要营造一个民主和谐、信任尊重的文化氛围，教师需要努力创造一个和谐友爱的成长环境，保障学生健康成长，使学生学会尊重他人、倾听他人、理解他人、回应他人，对学习共同体建立情感上的归属感，真正学会学习。但这并不意味着放任自由，而是需要一定的制度规范来约束共同体成员的行为。在共同遵守规范的基础上，教师可以引导学生对学习任务进行合理分工;学生可以在学习任务中担任不同的角色，如资料员、汇报员、记录员等，同时，每个成员可以在下一轮活动中互换角色。这就从不同的方面推动共同体成员的发展，使每个成员都能在不同的位置上得到应有的锻炼和提升。

综上所述，从理论上说，在课堂学习中构建并实践学习共同体是可行的。就现实情况而言，目前我们还存在许多需要解决的困难和需要突破的教学瓶颈。从学习共同体概念本质出发，它体现的是人与人之间的关系，是被态度、关系、情感和文化所驱动的。因此，就学习共同体而言，既需要有较为自由的领地，又需要有合理规范的引导，只有两者相辅相成，才能确保共同体成员共同进步，构建以“为学而教”为理念的课堂学习新范式。

参考文献：

[1]佐藤学学校的挑战：创建学习共同体[M]钟启泉，译上海：华东师范大学出版社，2010

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会学会生存：教育世界的今天和明天[M]北京：教育科学出版社，2017