基于学习中心的讲授法的重新认识与运用

【摘要】文章针对课堂教学效果评价中“以教师的讲授时长为标准”这一草率评价行为，提出质疑。讲授法作为传统教学法具有一定的地位。研究者结合统编教科书中的具体案例，解释讲授法在教学中合理安置后产生的效果，提倡理性对待讲授法，以促进“教、学、评”三者和谐共促的关系。

【关键词】讲授法;意义学习;教学模式;效果最优化

在教师执教力的培训上，青年教师总是提出这样的问题：课堂上，教师讲多长时间合适？这个问题本身就很有问题。为什么教师讲的时间长短会成为衡量一节课优劣的标准？询问后才知道，原来这是有规定的，教研评课时给出的是明确的量化标准。一节课40分钟，教师讲的时间越少，越优秀;学生练的时间越长，越优秀。相反，教师讲得多，很可能遭到“一票否决”。所以，很多课都会出现教师讲解时间不足十分钟的现象。

将教师讲解时间作为评价标准，着实让人意外。但实际情况是：在网络发表的各种“成功”的教学模式中，对教师讲的时间大多做了严格的限制。“少讲、精讲、甚至不讲”是否绝对正确？是否应该列为标准？长期以来，教学评价在“讲的时间”上反复折腾，究竟有没有产生效果？纠结讲授的时间，机械地予以限定，是不是改善课堂教学效果的有力措施？

一、问题的思考

（一）没有研究示证讲授法导致教学效果的优劣差别

也许是部分区域教研部门的主导推动，或是个别教师的经验发布，在所见文献中，都以个人的经验、主张试图说明“少讲有效”。对此，笔者在操作时内心是存疑的。因为讲得多且有效的例子，在日常教学中比比皆是。

课堂讲解对教学效果是否起作用，关键在讲解程度上的把握。讲多讲少，要依据情况而定，而决定的砝码只有一个——学情。怎么讲有效？讲多久才够？学情决定了讲授的方式、程度、时长。

在托马斯·H埃斯蒂斯与苏珊·L明茨合著的《十大教学模式》中，直接教学模式位列于首[1]，该模式中最典型的教学法即讲授法。此法被认定为“应用最广、最经济高效”的教学方法。讲授法，顾名思义就是教师通过口头语言，向学生讲述的方法。教学中可讲述的有事实经验、知识陈述、情境创设、概念解释、原理论证、规律说明等。讲授法具有信息量大、灵活多变、有利于教师发挥主导作用等特点。但由于讲授法存在时间长，操作失败的案例多，因此获得了褒贬不一的评价。例如，杜威在反对赫尔巴特的教师中心论时，就批判教师的讲授让学生仅以“静听”为学习方式，使其学习处于被动状态，没有更为积极主动的表现机会。同时，讲授法没有考虑学生的个体差异，不利于学生的可持续发展。在杜威的“以学为中心”对赫尔巴特的“以教为中心”的批判中，讲授法备受诟病。

理性且多元的研究，让这一古老的方法被重新认识。有意义学习理论的倡导者奥苏贝尔等认为：学习是否有意义，并不完全取决于教与学的方法，讲授法不是引发学生被动学习的关键。问题的关键在于怎样讲才更有效？讲授法运用得当，不仅能起到传递信息的作用，同时也能启迪心智、开发能力[2]。理查德·E梅耶对“教、学、评”三者的关系做了排列，发现三者构成了闭环（如图1）：教学位于左边的启示位置，指向位于中心位置的学习。教学的目的就是引发学习，通过使用各种有效的教学方法，促进学习者发生变化。而评价则位于学习之后，由学习引发而来。评价衡量的是学习者学到了什么知识，进行了什么样的认知加工。如果没有一定评价，则很难判断学习是否发生。评价还直接与教学关联，让教师明确学生在过程中到底知道了什么，如何开展学习。评价有助于改进教学。[3]可见，采用何种形式的教，都无法抽离学习发生的轨道单独界定，必须与学生的学习、教后的评价关联起来进行思考。

建构主义研究者也主张教学方式要适应学生的认知发展，对教师示范、教学自查、多例示证、样例说明和随堂练习等教学指导程序给予很高评价。教师示范、多例示证、样例说明等环节，都伴随着教师的讲授。直导式教学的倡导者证明讲授法在教学中将产生无可替代的作用。例如，罗森海因提出，当学生年龄较小、接受能力较弱，缺乏学习新知识的必要基础时，教师可采用以下措施：①使学习活动合理有序;②小步子、快节奏;③充分具体地讲解、指导;④经常提问并要求学生有外显的、主动的练习活动;⑤提供反馈和矫正;⑥在初始学习阶段应保证达到80%以上的成功率;⑦将作业分解成几个部分完成或者采取多种形式，以便及时检查指导;⑧保证必要的巩固练习。[4]罗森海因的八项措施中，“充分具体地讲解、指导”是以讲授的方式确保学习有效的核心环节，而对效果的保障，也来自与之配合的“重复”“讲解”“反馈”等环节，这些环节都与教师的讲授有关。他的研究界定在[JP3]“学生年龄较小、接受能力较弱”的学情，可见讲授法和其他方法一样，具有适用的范围与具体的情形。谨慎、适切地使用，才是研究的主要方向。

再看教科书编撰层面。统编语文教科书主编温儒敏教授强调，“学习任务群”在教科书编撰中是有所体现的。温教授说：新教材提倡的是以学习任务群为中心的大单元教学，要先明确单元所承担的任务是什么，然后以任务来带动整个单元的教学。教材中的单元学习任务，不是课后练习，而是设计这个单元教学的依据，也是学生用以整合单元课文阅读与写作的抓手。[5]因此，教学更要从学习角度去考虑如何达成目标，而不是简单地突出学的比重、分量，更不是界定教的方式、时长。教与学是一个生动而完整的系统。

例如，統编语文四年级上册单元习作“小小‘动物园’”中要求学生将家中的每个人想象并写成动物。课文中示范“围绕想象中的动物，从多角度集中表现”的写作手法。如从外形、性格、饮食习惯三个方面集中写妈妈：妈妈的头发打卷，像绵羊;脾气温和，像绵羊;爱吃青菜，像绵羊。对于四年级学生而言，写出“像什么动物”不是问题，但大多时候只会简单写下“爸爸像猪，因为爱睡”“妈妈像老虎，因为爱吼”。这里写作的关键和难点是如何“集中写出哪里像”。但学生无法理解什么才是“集中”。因此，教师要详细讲解“集中写”，即围绕确定的关联对象，分角度佐证。此案中，教师借助例文，对写作方法进行指导与拆分，将写作方法讲清楚显得尤为重要。讲好再写，教学才能达到预期效果。

（二）对学习过程真相的失察，使教学无法以固定的方式来推进

学习过程发生在学生的大脑中，隐于元认知水平的幕后。教师作为外部观测者与辅助者，无法准确判断学生在学习过程中真正需要什么，学习是否正在发生。有时学生看起来在从事和学习相关的活动，其也自认为“在学习”，但脑科学显像研究发现：大脑负责学习的区域并不活跃，即学习并未真正发生。认知心理学将其归因为学生尚不具备足够的思维能力去监控自己的学习。学生不知道自己应在学习过程中的哪个关键点发力，也不知道应注重监控哪个环节，更不知道如何获悉自己应取得的成果。当学生不具备自我评判的知识与标准时，教师的辅助就变得非常重要。

教师要采用何种方式才能促进学生学习？教学设计应怎样匹配学生的学习进程？这是值得深入研究和探索的，也有无限的可能。帕特里夏·K库尔等人认为，教学设计的空间是令人惊讶的——同样的教学内容，可以拥有超过205万亿种设计的选择[6]（如图2）。

教学研究至今无法给出定论：多讲合适还是少讲合适？先讲合适还是后讲合适？怎么讲、什么时候讲、讲什么都涉及学习者的基本情况及他们对学习内容的理解。这是教学研究中泾渭分明的两个维度。研究表明，将打包的学习任务进行拆分后逐步练习，比笼统集中的练习更加有效，且在习作教学中尤为明显。教师仅简单告知学生“要写具体”是无效的，应拆解成“第一步、第二步、第三步”，让学生明白如何逐步达成目标。设定学习项目后，在少讲的情况下，教师能组织、引发学生主动探索、多方合作学习，又比直接灌输效果好。例如，尝试列出提纲，并根据提纲组织材料展开写作，可以让学生更容易体会“预先构思”的重要性。教师应针对不同学情以及不同的学习内容，采用不同的学习方式，减轻学生的认知负荷，使学生形成长时记忆，将所学知识迁移为内隐知识与技能。

以统编语文四年级下册《记金华的双龙洞》一课为例。本课的教学目标是“了解课文按一定顺序写景物的方法”。这一教学目标要求学生既要发现课文中的写作顺序，还要学习作者写景的方法，并试图迁移到本单元的习作训练。习作要求学生写自己游览过的地方，按顺序将游览过程写清楚。[JP2]了解是教学目标中的学习指令词，指示本次学习活动的抵达程度。了解的方式可以是学生自己通过读文、画导游图，用归纳的方式逐步习得;也可以经由教师点拨讲解，然后在文中提取关键信息进行印证、提炼观点，形成结构化的知识——移步换景的方法。

这两种学习方法都要关联教师的讲，但选取哪一种方法，都必须考虑学情。当学生具有强烈的学习意愿，且在之前的自由学习中积累了相当的经验时，教师可以采用先练后讲、多练少讲的方式。但是对于单元中呈现知识点的重要篇目，我们将其作为“首要教学内容”来设计，可以采用“详细讲解—提取核心知识—巩固浇筑”的教学流程，确保在自主写作中实现高质量迁移。

在“以学为中心”的教学主张中，为取得学的效果，根据学情采用不同的方式，追求有效才是硬道理。纯粹以教师讲解时间的多少、讲解的先后顺序作为课堂教学效果优劣的评判标准，则会显示出评价者对学情以及教学内容的藐视。同时，应用学习科学的部分实验证明：让学生自己摸索后，若未能形成结构化知识，也不利于拓展、迁移，不容易产生作用。

二、问题的解决设想

信息加工理论提出“三阶段模型”（如图3），当学习者接受信息时，先经历一系列的刺激后才产生感觉记忆。这种反应经过教学转化，形成短时记忆，即工作记忆。工作记忆最后转化为长时记忆在学习者的大脑中储存下来。让学习结果最优化，就是要让信息长时间储存在学习者的认知系统中，成为被个体同化后的系统知识。显然，当外界提供的刺激信息总量不变时，长时记忆的转化质量取决于学习者对工作记忆的加工、编码、整合。关于讲授的方式、时长的思考与实践，也可以在这一关键环节中得到妥善处理，让讲授法得到科学的安置。

如何讲授才能更有助于学生学习呢？从认知主义和建构主義结合的视角出发，通过建构学习的三个关键认知加工成分，即选择、组织、整合，可以形成SOI意义学习模式，其中S指选择（Selecting），O指组织（Organizing），I指整合（Integrating）。学生在学习时主动进行认知加工，首先需要选择相关的输入信息，然后在心理上将输入信息组织形成一个一致的表征，最后将已经输入的信息整合至现有的知识结构中，这就完成了意义学习过程的SOI模型。[7]

在这一模型中，教师的讲可以根据不同阶段进行不同形式的安排。例如在S环节，讲授的主要任务是激活记忆，让学生做出合理选择。因此，教师可以借助语言创设情境，激发学生的学习动机，同时还要借助教学语言，合理有序地组织教学。在O环节，讲授的主要意图是帮助学生捕捉规律，便于学生展开后续的整合加工。[JP2]因此，教师可以讲重点，提炼核心知识，也可以讲练结合，组织学生进行互动，还可以在关键点或难点处点拨、示范、评估。

教师和学生实际上是互为认知学徒。学生在教师的讲授指导下，参与重要的、真实的学习活动，从而获得认知技能。讲授就是教师为学习者提供的支架。通过教师的讲授，学生更容易发现知识的内隐规律，形成组块化知识，把零散的信息组织成有意义的群组，建立起各个信息之间的关联，便于记忆。同时，讲授也建设了一个非常重要的“情境缓冲器”。在工作记忆中，“情境缓冲器”是一个暂时的储存系统，可以统合视觉空间系统，语音回路和常识信息，在一定的情境下关联起各个信息，形成一个比较稳固的记忆，容易将工作记忆转化为长时记忆[8]。有了讲授作为缓冲，转化就更加稳固、可靠。

例如统编语文五年级下册《杨氏之子》一文，其中的一个教学目标是“感受课文风趣的语言”。全文最有助于抵达目标的部分如下。

孔指以示儿曰：“此是君家果。”儿应声答曰：“未闻孔雀是夫子家禽。”

教师可以让学生自学自悟，体会杨氏之子语言的风趣幽默，之后进一步点拨，进行结构化的提炼。如：杨氏之子的机智与幽默反映在“快速反应”上，文中用的是“应声答曰”;体现在“针锋相对”上，文中孔君平说杨梅是杨家之果，而杨氏之子回答没听说孔雀是孔家的家禽;同时，教师的讲授还点出学生无法看到的内隐逻辑——杨氏之子的“顺势归谬”。在这个核心学习环节中，教师的讲授穿插在学生的学习中，帮助学生透过文字的表面，看到文字的内部逻辑。可见，在学习环节中，讲授无法真正抽离，也无法用时间长短来评定效果。也就是说，当该讲时则讲个痛快;不该讲时则闭口不言。一切选择都基于学习效果的需要，也服务于学习目标的达成，同时还参考这一学习内容为“文言文”的特殊性质。

讲授法是古老的，但不代表其在现代教育中要被抛弃。在对课堂教学效果的评价中，以教师的讲授时长为标准，这是草率的决断。只有正确认识讲授法，认清其在教学中发挥的作用，将其合理安排在“教、学、评”的系统中，才能促进学生学习质量的提升。

参考文献：

[1]埃斯蒂斯，明茨十大教学模式：第7版[M]盛群力，徐海英，冯建超，等译上海：华东师范出版社，2019

[2]盛群力第二讲直接指导学与教模式：循序渐进、有条不紊地开展教学[J]现代教学，2008（4）：42-44

[3]何捷“评价即学习”理念下的“教—学—评”一体化[J]教育研究与评论（小学教育教学），2021（4）：5-9

[4]盛群力“导学法”及其课堂教学结构[J]山东教育科研，1996（3）：11-13

[5]温儒敏统编高中语文教材的特色与使用建议[J]语文学习，2019（9）：4-10

[6]库尔，等数字时代的心智开发：面向21世纪教育的学习科学[M]窦卫霖，等译上海：上海教育出版社，2021

[7]刘星伯，郝林晓梅耶意义学习理论“SOI”模式的科学性探索[J]江苏第二师范学院学报（教育科学），2016（4）：116-119

[8]博林，德温，里斯-韦伯教育心理学：激发自主学习的兴趣：原书第2版[M]连榕，等译北京：机械工业出版社，2018