TBL教学模式应用于泌尿系统整合课程的探索

邱红渝 赵生美 左川 曾静 岳荣铮

以团队为基础的学习（team based learning，TBL）模式是由美国大学教育学家于2002 年提出、初衷是应对学生人数增加带来的教学压力的一种教学模式[1]。TBL 强调自主学习，以团队为单位，讨论和相互学习，教师作为引导者。TBL评估系统包括三个方面：个人表现、团队表现及个人对团队的贡献[1-2]。与以讲授为基础的传统教学方法相比，TBL 更注重学生在教学中的参与度和知识运用。TBL 最早应用于一些医学院校，在欧美医学院校的主要课程中得到推广[2-3]，但在中国医学院校中的研究与应用尚处于尝试阶段[4-9]。泌尿系统整合课程结合泌尿外科和肾脏内科疾病，特点是知识点庞杂、整合性强，伴随师资和课时相对不足[10]。传统的教学方法通过理论知识集中讲授，讲解有系统性，但不利于锻炼学生对疾病的诊断思维；随着中国高校扩招，医学生数量剧增，师资不足问题突出，在此背景下，强调自主学习和团队学习的TBL 教学法也许能改善目前的状况。TBL 将学生分成小组，通过小组成员的合作互助推进教学，在师资紧张的情况下，被证明是一种很好的解决办法[11]。我们拟将TBL 引入泌尿系统整合课程教学，探讨TBL 教学在泌尿系统整合课程中应用的可行性和价值。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以班级为抽样单元采用整群抽样方法选取2020 年9月—2021 年2 月我校临床医学专业2016 级学生113 名为研究对象。四川大学华西医院伦理委员会批准该研究的实施。计算机随机数字表法分为两组，TBL 组57 名（男学生31 名，女学生26 名），平均年龄（22.05±0.47）岁；对照组56 名（男学生29 名，女学生27 名），平均年龄（21.89±0.55）岁。两组学生基本资料比较差异无统计学意义，P＞0.05。TBL 教学的亚组分组沿用学生前期课程中为期6 个月的TBL 分组，确保团队成员彼此熟悉，分组规模为6～7 名/组。试验组和对照组分别采用TBL 联合LBL 教学和传统的LBL 讲授。

1.2 研究方法

采用相同全国高等医学院校规划教材（《泌尿系统整合课程》第一版，付平、魏强教授主编，人民卫生出版社出版），课堂讲授内容一致，考试形式一致。具体教学方法如下：泌尿系统整合讲授课程完成后安排：（1）教学前准备阶段：课前一周，教师讲明课程安排，布置学生自学内容，明确TBL 亚组分组，准备病案选择题（A2型题）以备个人基线测评、小组测评（30 题）和个人终点测评用（两次终点测评各30 题），每套测评试卷经先验评估确保试题难度一致。（2）教学阶段：TBL 教学组：先进行30 min 个人基线测评（IRN-baseline），再进行45 min 小组讨论和测评（GRN），接着进行60 min 教师组织下的组间讨论和反馈总结，最后进行30 min 个人终点测评1（ITT1），并要求课后网上填写小组成员互评表。对照组：先进行30 min 个人基线测评（IRN-baseline），教师讲授复习泌尿系统疾病105 min，30 min 个人终点测评1（ITT1）。（3）教学延滞阶段：一周后两组均进行30 min 个人终点测评2（ITT2），并填写调查问卷。

1.3 评价方法

教学结束后对学生进行教学效果和时间投入问卷调查，并对两组学生各点测评成绩、教学干预前后成绩变化量进行比较和统计分析。

教学反馈调查问卷包括10 个条目，采用Likert 5 级评价方式打分（5 分非常同意，4 分同意，3 分一般，2分不同意，1 分非常不同意）。

1.4 统计学方法

运用SPSS 17.0 统计软件包进行统计学处理。计数资料以例（%）表示，计量资料以（）表示，以α=0.05 为检验水准。计量资料比较采用两组比较的独立样本t检验和自身前后比较的配对t检验，t检验之前对资料进行正态分布及Levene’s Test for Equality of Variances方差齐同性检验，非正态分布采用Wilcoxon 检验；计数资料采用χ2检验。P＜0.05 则差异有统计学意义。

2 研究结果

2.1 两组学生成绩比较

在基线测试成绩、两次终点测试成绩方面，TBL 组均高于对照组（P＜0.05）；两组在教学干预后不同时间点的两次终点测试成绩均较基线测试成绩有明显提高（P＜0.05）；在TBL 或LBL 教学干预后立即进行的终点1 测试成绩较之基线的提高值，两组比较差异无统计学意义（P＞0.05），而终点2 测试成绩提高值上TBL组高于对照组（P＜0.05）；TBL 组小组测试成绩较基线成绩明显提高（P＜0.05），见表1、图1。

表1 两组学生成绩比较（分，）

表1 两组学生成绩比较（分，）

注：和对照组相比，#P ＜0.05，＊P ＜0.001；和IRN-基线值相比,﹠P ＜0.05,△P ＜0.001。

图1 两组学生成绩比较

2.2 TBL 问卷调查评价

共回收TBL 教学反馈问卷57 份，回收率100%，回收学习时间和方式调查问卷113 份，回收率100%。在TBL 教学“TBL 提高学习积极性”“TBL 提高自主学习能力”“TBL 组间讨论能获益”“TBL 教师讲解中获益”等项目中，多数学生表示“赞同或强烈赞同”，且在Likert 5 级评估中平均得分超过4 分；同时，在“TBL模式较传统讲授方式学习不够系统”和“TBL 增加了学业负担”上，超过一半的学生投了赞同票，见表2。

表2 学生对TBL 的课程评价

2.3 时间投入

TBL 组学生课前和课后投入时间（83.16±40.23）min 和（84.30±33.05）min 均明显高于对照组（28.48±13.78）min 和（41.79±18.00）min，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3；调查显示TBL 组在自主学习方式上更多样化。

表3 两组学生自主学习时间比较（min，）

表3 两组学生自主学习时间比较（min，）

注：＊表示和对照组比较，P ＜0.001。

3 讨论

TBL 教学法已被大多数医学院校认可和应用，但是对于这种模式的教学效果和适用性的争议也一直存在[1-6，12]。研究表明[13]，多数TBL 方法的学生有着更高的学业成绩，TBL 教学对于原本学业成绩更佳的学生优势突出。TBL 在我国医学高等教育中起步较晚，缺乏追踪分析学生学业成绩和能力的明确证据。本研究将TBL 引入泌尿系统整合课程教学，显示TBL 与传统讲授教学模式存在差异。

3.1 TBL 教学可取得不低于传统LBL 的教学效果

研究表明，经过TBL 训练，学生在知识掌握上有明显提高，其效果不低于传统教学方法[3-8，14]。本研究结果显示，经过TBL 或LBL 教学干预后，两组个人终点测评成绩ITT1，2 均较个人基线测试成绩IRN-baseline明显提高，说明经过TBL 或LBL 两种不同教学方法干预后，均对知识掌握有帮助，提示TBL 教学成效不低于传统LBL 模式。

3.2 TBL 提高学生自主学习和同伴互助学习的作用

本调查问卷显示，大多数学生对TBL 教学方式持满意评价，无论在课前还是课后测验中，TBL 组均较LBL 组成绩更好：基线测评成绩IRN-baseline TBL组稍微高于LBL组，可能与TBL 组学生意识到TBL 模式主要依赖自主学习和同伴互助、不安排教师系统讲授，故课前预习时间长；LBL组学生预知课堂上会安排教师讲授，会产生一定依赖心理；TBL 组基线成绩本就高于对照组，使得终点测试成绩ITT1、ITT2 上，TBL 组也均高于LBL 组。这些不同时间点的成绩差异，是学生投入度不同导致的结果，提示TBL 教学较LBL 更能激发学生自主学习的热情和能力。

本研究结果表明，TBL 教学中小组测评成绩GRN高于个人基线测试成绩，说明TBL 小组讨论和团队协作对学生知识掌握有帮助。问卷调查也显示，大多数学生认为TBL 小组讨论中自己能够从与同伴交流中获益。同时，学生在TBL 小组讨论中的相互肯定、补充或质疑，发掘了内在潜力，与传统教学比较，TBL 教学能更好地训练学生的临床思维和自主学习能力，同时培养沟通交流和团队协作能力。研究发现，TBL 能够明显提高自我情绪认知、他人情感识别和处理能力[15-16]，可能是TBL成员能够在同伴互助学习中获益的前提和原因之一。

3.3 TBL 的教学延滞效应

本研究发现，在教学干预后一周的个人终点2 测评成绩ITT2-IRN-baseline 变化量上，TBL 组明显高于LBL组，显示教学干预后一段时期内，随着时间推移、记忆的自然衰减，LBL 组成绩呈现幅度更明显的下降趋势，而TBL组成绩下降更平缓、衰减更慢，甚至基本保持稳定，提示TBL 教学方法引导自主学习的作用在短期内还可持续，产生了教学效果的延时性和后作用。这一结果尚无既往研究所涉及。这种教学延滞作用为学习效果的外部成绩考核和内部积极性考量的双重提高提供了正面效应。

3.4 TBL 的应用局限性

本研究结果显示，TBL 教学在学生的时间投入上平均为传统教学方法的2～3 倍左右。TBL 在知识传授系统性上一直为人所质疑[15-17]：在帮助学生形成比较清晰的知识框架、便于理解和记忆知识点方面是LBL 的优势和特点；TBL 对学生基础知识掌握、学习拓展能力及独立思考能力等要求更高。一些学生自学能力不强，对TBL 教学模式不适应，可能导致学习效果不理想。TBL团队需不断磨合、新的教学模式也需要时间适应，这些都可能带来TBL 应用的局限性。

3.5 本研究的优点和局限性

本研究采用随机对照试验，有一定研究设计上的优势。研究以方便快捷容易实施的原则，抽取一个年级学生作为研究对象，未做样本含量估计，并且研究的学生数量较少；同时，由于教学研究过程盲法实施困难，且TBL 教学模式仅在传统讲授课程结束后进行一次，偏倚难以控制。研究未就学生学业成绩进行分层研究，也是本研究的缺憾，需下一步研究完善和补充。

3.6 结论

TBL 教学法应用于泌尿系统整合课程教学中，在知识掌握层面能与传统教学一样有效，同时能显著提高医学生自主学习能力。更令人感兴趣的是，TBL 教学具备一定的教学延滞效应，可能对医学生终身学习观念和行为带来远期效应。TBL 不失为一种值得推广的高效、科学的教学模式。