改进指导策略 提升训练效果——课外阅读课程化的实践研究

沈励斌 许小云

（诏安县金星中心小学，福建 诏安 303500）

课外阅读是学生课内语文学习的自然且必然的延伸，是他们开阔视野、发展能力、提高语文素养的必由之路。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称课标）具体要求：学生“九年义务教育中，课外阅读总量在400 万字以上”。其中，小学阶段阅读总量应不少于150 万字。显然，这是从“量的规定”入手，指明课外阅读所应达到的目标与努力方向。课标还强调：要重点在培养学生“运用多种阅读方法”“初步理解鉴赏文学作品”的同时，受到高尚情操与趣味的熏陶和发展个性，帮助他们打下“全面发展和终身发展的基础”。那么，如何确立“课程化”观念，引领学生积极有效地开展课外阅读，为今后成长和发展奠定丰富、厚实的语文基础呢？

一、学生课外阅读存在问题及其成因分析

当前，学生的课外阅读大部分处于放任自流的状态：一是读物选择缺乏“主题引领”，“随意性”“散乱性”突出，遇到什么就读什么，与课内学习关联度不大；二是阅读过程缺乏“方法支持”，“走马观花”；三是阅读习惯差，无目的、无任务、无要求，也无人问津。以上现象导致学生课外阅读难以取得实效，语文素养普遍不尽如人意，表现在学习上就是知识面狭隘、词汇贫乏、语言平淡、错别字多、病句屡屡、怕写作文等。

笔者认为，在学校教育层面，根本原因在于教师指导与管理的不足：一是思想认识“跟不上”，虽然知道语文学习要有充分的课外阅读支持，但潜意识始终认为“毕竟是课外”的，依靠的是学生自觉、自律和家长的监督、管理；二是指导策略不足，学校校本教研与管理，以及广大教师、教研工作者研究的视角，往往集中于“课堂教学”，淡化甚至忽略“课外”阅读指导策略的研究，如何有效训练与指导学生课外阅读，教师心中茫然。思想认识的偏差，指导策略的不足，管理措施的缺失，学生课外阅读问题的产生也就不足为奇了。

二、改进与优化课外阅读教学的指导策略

为了有效扭转前述学生课外阅读的被动局面，教师首先要以课标为指导，从思想上认识与把握课外阅读“课程化”的基本精神，牢固确立指导与管理的责任感；其次要研究与改进策略，指导学生以课内学习为导向，掌握选择课外读物的方法，训练自主阅读策略，以期使课内、课外阅读活动相辅相成、相得益彰，共同作用于学生扩大视野，丰富见识，发展能力，提升语文综合素养，最终达成课标的目标要求。

（一）文本导向，教授读物选择方法

学生课外阅读材料除了课标推荐的，在选择读物中不可避免地会遇到其他形形色色的文本。一篇好文章、一本好书往往就是一颗智慧的种子、一颗爱的种子。［1］由于小学生是非识别能力不足，指导他们学会正确选择课外读物，是他们课外健康学习、快乐成长的前提和保证。

在课外读物的选择中，笔者的做法是指导学生“立足课内，面向课外”，即以文本主题、题材或作者等基本信息为导向，进行广泛而有序的选择。关于课“内”“外”阅读的关系，叶圣陶在《答吴海发》的信中说：“语文老师最要紧的是引导学生能举一反三，‘一’是课本，‘三’是自己阅读的东西。”［2］具体准确地揭示了课内外阅读的逻辑联系。以文本内容主题、题材或作者等为导向去选择课外读物，正是这一精神的具体体现。小学语文教材是编者从大量的阅读资料中海选出来的，题材涉及诗歌、散文、说明文、记叙文等，为学生丰富阅读面、拓展视野提供了广泛的材料支持。在学完相关课文之后，可以指导学生循着文本基本信息的方向，学会自主搜集课外读物。一是确保“健康性”，避免“不良读物”对学生身心造成伤害；二是有利于学生“课内学习方法”迁移应用，提升阅读质量与能力水平；三是在借助课外自主阅读实践，反过来增进、深化对课内文本内容、主题的理解。

例如，在五年级语文下册第二单元以“走进中国古典名著”为题材的课文中，《景阳冈》这篇经典之作，刻画人物入木三分，给学生留下深刻的印象。在课文第11 自然段阅读中，教师启发学生抓住描写武松打虎精彩内容里的“抡、劈、揪、按、踢、提、打”等，体会武松打虎的英雄气势。学生被这一英雄形象深刻吸引，阅读兴趣自然被调动起来。学完《景阳冈》后，顺势提示学生：《水浒传》中还有鲁智深、林冲、史进等一系列英雄人物。由于有文本题材学习的经验，学生课外学习起来难度小，兴致勃勃，主动寻找其他相关篇目进行阅读，不知不觉地走进古典名著《水浒传》。

（二）学法迁移，训练自主阅读能力

语文教材中的课文作者基本都是古今中外的文学大家，他们以高超的智慧、敏锐的眼光观察社会，描绘自然，表达人生，鞭挞黑暗，追求光明，为人类社会留下了一系列闪射思想光芒的文化名篇。因此，课文阅读教学中，应注意启发学生在理解课文内涵与思想情感的基础上，深入分析作者的观察、写作方法，加以迁移应用到课外阅读中，训练与发展自主阅读能力，培养学生会学习、善于学习。教师有责任、有义务教给他们终身受益的能力——自主阅读能力。

例如，五年级语文下册《威尼斯的小艇》一课，作者以形象、生动的笔调描写了威尼斯风情，如动态描写：“不管怎么拥挤，他总能左拐右拐地挤过去。遇到极窄的地方，他总能平稳地穿过，而且速度非常快，还能作急转弯。两边的建筑飞一般地往后倒退，我们的眼睛忙极了，不知看哪一处好。”静态描写：“水面上渐渐沉寂，只见月亮的影子在水中摇晃……静寂笼罩着这座水上城市，古老的威尼斯又沉沉地入睡了……”动态与静态形成鲜明对比，可谓神气飞动，教师应启发学生注意对比分析。在阅读课文后，指导学生运用课内学习的“动态与静态”的分析方法，阅读课外读物《牧场之国》。同样是写夜晚的静，城市的深夜是一切都不再动的静，而牧场的静，只能用更细微地动代替白天的响动，来表现这独属于牧场的静——宁静之美。

（三）改革评价，活跃课外阅读兴趣

评价是学生学习活动管理不可或缺的重要手段。课外阅读训练中，积极实施过程性评价和阶段性评价，可以有效检测效果、调控节奏、调节阅读兴趣点，让他们体验到课外自主阅读的喜悦，更好地向预定学习目标迈进。

1.过程性评价

指导学生亲自绘制、填写《阅读记录卡》，把阅读中遇到的“好词”“好句”及“感悟”实时记录下来。《阅读记录卡》可以是针对某一本书进行记录，也可以是对一段时间的阅读跟进记录，既促使字词句积累，又引领全过程“自我管理”，确保课外阅读任务的落实。

同时，每周一次进行“定性评价”与“定量评价”。定性评价是检查学生完成的《阅读记录卡》，根据记录的认真程度进行评比；定量评价是依据《阅读记录卡》的记录数量以及阅读字数进行评比。在此基础上，进行全班性的《阅读记录卡》展示、交流活动，让学生在交流、互鉴中，不断提升阅读的积极性。

2.阶段性评价

在《阅读记录卡》全过程实时、动态记录与跟踪的基础上，制定《‘阅读天地’阶段评价表》（见表1），每月一次进行“阶段性评价”。

表1 “阅读天地”阶段评价表

“阶段性评价”具体操作方法是从“教师评价”和“家长评价”两个方面进行。“教师评价”主要以《阅读记录卡》的记录为依据，从“数量”“阅读进度”“阅读内容广泛”和“感想是否真实”等方面作综合等级评价，以此考量学生的阅读情况。“家长评价”主要围绕每日在家阅读的“时长”“学习积极性”“阅读行为表现”和“学习用品管理”等进行等级评价。综合评价等级依次设为A、B、C、D 四等，每个等级0-25 分，满分为100 分。

当然，学生个体之间是存在差异的，其阅读过程、做法与效果也必然呈现出差异化。这就需要教师用发展的眼光来判断。具体操作方法为：一是在每月评价中，初次获得“A”者，授予“阅读小明星”荣誉称号；连续二次以上获得“A”者，授予“阅读小博士”荣誉称号；从“C、D”进入“B”者，授予“阅读小达人”荣誉称号。二是各类荣誉称号的评定不限人数，每位学生这次没有评到，只要下次达到相应的要求同样可以获得相应的荣誉称号。这样的发展性评价，有利于激励学生的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯。

（四）合作学习，培养课外阅读习惯

小学生自制力薄弱，让他们长时间坚持课外阅读确实不是容易的事。课外阅读活动要成为他们自觉持久的行动，最终养成良好的习惯，除了过程跟踪与管理，还依赖于集体“合作学习”，以期收到互相监督、互相帮助、互相激励之效。

1.建立互助读书小组

合作学习是新课程倡导的三大学习方式之一。为了保证学生课外阅读的有效开展，有必要引导他们以“自主、自愿”组合为原则，进行“强弱搭配”，建立互助读书小组，在小组团体中互相管理、分享好书、共同进步，更有动力参与阅读。学生在合作小组中，学习起来其乐融融。

2.实施积极心理体验

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》里说，“成绩带来的愉快是一股强大的情感力量，学生想当一名好学生的愿望就依靠这股力量。”［3］为了促进学生的愉快体验，笔者经常性开展“读书推荐会”“知识竞赛”，或“演讲比赛”“朗读你最喜欢的一本书”活动，或采用“一天一句格言上墙”“手抄报”等形式。在这个过程中，以小组为单位，各小组派代表参加，每次每个项目轮流1-2 人代表本组参与活动，其他组员作为“亲友团”旁观、助阵，保证每个学生都有机会在交流中体验快乐，在快乐阅读中养成良好的习惯，实现快乐成长。

总之，语文教师要以课标为指导，革新观念，改进训练与评价策略，强化跟踪管理，让课外阅读“课程化”成为常态。