自我导向学习——当前成人教育的一个新取向

陈 抗,张 莉

宿州学院 1.音乐学院;2.后勤与基建管理处,安徽宿州,234000

自我导向学习是当前我国成人教育理论研究和实践领域的一个重点关注的核心概念。它起始于西方成人教育研究领域，以个体的持续性终身学习为着力点，弱化外在知识在个体学习中的作用，重视知识内化促进个体学习的价值，被视为是对以往成人教育理论的一种突破[1-2]。相对于其他学习模式而言，自我导向学习具有适应个性需求、费用较少、无时空限制、效率高等系列优势，能够促进学习者发现自身潜能，发挥自身优势，实现各种学习模式整合的效果[3-4]。同时也呼应了当前高等教育领域把教育者从权威角色向学习促进者角色转变的需求。因此，自我导向学习被视为当前成人学习的最有效的学习方式，对成人教育和自我学习具有积极的指导和建构意义[5]。

1 自我导向学习内涵的演变过程

自我导向学习最先于1926年由美国成人教育学者林德曼作为一个专业术语提出，对其进行学术研究最早可以追溯到20世纪60年代初。1961年，霍尔(Cyril Houle)在其《The Inquiring Mind》一书中把自我导向学习视为成人学习的一个重要组成部分，并通过对自我导向学习的界定，使其成为成人教育的一种合法形式。1966年，塔夫(Tough)在霍尔及其他研究者的基础上首次将自我导向学习作为一种学习方式进行较为全面的论述，并把它应用于成人教育领域。他认为,自我导向学习是由学习者个体主动制订学习计划，自我负责任地引导学习活动，运用有效学习策略而进行的自我学习，并且学习者个体对学习的结果和质量进行自我评估和自我负责[6-7]。在这一自我学习过程中，学习者拥有高度意识的努力，以期通过自我学习来获得或保持特定的知识和技能[4]。对自我导向学习理论研究集大成者诺尔斯(Knowles)认为:“自我导向学习是一种没有他人帮助的、由个体自己引发的以评价自己学习需要、形成自己的学习目标、寻求学习的人力和物力资源、选择适当的学习策略和评价学习结果的过程。”[4-5,8-11]这一概念显示自我导向学习在本质上是学习者自我契约化的过程，这一过程凸显了学习者的学习目标和学习手段的高度个性化特点。同时，诺尔斯又认为,自我导向学习并不是学习者自己能独立完成的，它还需要与其他协助者一起才能完成。以上研究者从教育学的视角对自我导向学习进行界定，而朗(Long)则从心理学的视角对其概念进行界定，认为“自我导向学习是旨在获取知识，并在理解所学知识的基础上去获得解决问题，强化和发展自身的学习能力的一种有意识、有目的的心理控制过程。”[1,3,10]

显然，自我导向学习是一个多方面的概念，在实际的学习和应用中不应该只从一个角度去理解。因此，对自我导向学习最大的谬见就是企图用单一的定义来描述其本质。范德瓦特(Van der Walt)[12]指出，因概念术语理解的混乱，必然导致对自我导向学习主题出现沟通障碍，最终无法对其形成统一共识，致使对自我导向学习领域的研究者面临两种选择：一种是继续混淆下去；另一种则是从诺尔斯及同事提供的自我导向学习的原初定义中脱离出来进行新的概念界定和研究。

在学习者自我导向学习实施的过程中，学习者个人可以自由设定目标，确定什么是自己值得学习的。当教师参与个体的自我导向学习过程中时，他应该是学习的促进者，而不是传播者和灌输者。戈瑞森(Garrison)[13]认为,当前自我导向学习的大多数概念的共同点都认为其是个人对学习经验的计划(目标)和管理(支持)中的一个或两个的控制。同时，他认为自我导向学习是一种协作过程，这是因为自我导向学习并不完全取决于学习情境给予的机会，还取决于学习者能否拥有作出学习决定的能力。从批判的角度来看，将自我导向归结为外部控制的问题是片面的、不符合实际的，这是因为生活中每一个个体都是相互依赖的，知识是由社会决定的。个体在学习中不能脱离其他因素而孤立地构建个体意义，对自己学习负责并不一定意味着能独立地做决定。因此，戈瑞森认为,自我导向学习是“一种激励学习者在构建和确认有意义和有价值的学习结果的过程中承担个人责任、自我监控和自我管理过程的方法”[13]。这一概念中的“有意义和有价值”反映了学习者自身对其教育经历的认知和社会倾向，体现出合作建构主义的观点，合作的视角能让个体承担构建意义的责任，并与他人一起确认有价值的知识。布鲁克菲尔德(Brookfiled)[14]也批评自我导向学习只关注个体、孤立的学习者，而忽视社会情境的局限性，因此他特别强调在自我导向学习过程中学习者要强化对知识的社会建构和学习的社会情境构建。因此，自我导向学习应该具备一种相互依赖性和相互协作的过程。

诺尔斯并不强调自我导向学习的相互依赖和相互协作，这是基于他认为“在成人学习者的自我概念中，他们是一个由依赖人格转变为自我导向的人”这样的一个假设。与自我导向学习相对立的是诺尔斯所谓的“教师导向学习”，这种学习方式通常是基于“教育学”而言，而自我导向学习则是基于“成人教育学”而言，并且认为一个自主学习者拥有非依赖型人格的自我概念。教育学传统上被认为是信息的传递，外部影响决定学习结果，教育学中学习者的角色是依赖型，教师负责引导学习的发生，在学习发生的过程中较少地关注学习者已有的经验。而从成人教育学的角度来看，学习者的自主能力是不断增强的，教师在学习发生的过程中其角色就是不断增强学习者的这种自主能力，促使学习者的经验逐渐成为其学习的源泉。

2 自我导向学习的维度和理论框架

2.1 自我导向学习的维度

自我导向学习的维度是依据其不同特征或属性来进行划分的，不同研究者有不同的维度划分。

坎迪(Candy)[15]在自我导向学习概念的界定中使用了两个相互作用的维度。第一个维度为制度环境中的控制。这一维度呈现出两个极端：一个极端是教育者完全控制内容的呈现方式、学习的内容以及预期的结果；另一个极端则是学习者完全控制学习经验。坎迪认为,自我导向是人与环境相互作用的结果。在他看来，对自主性的关注限制了对自我导向学习的理解，导致在教育环境中实施自我导向学习时出现了失调现象。如果学习者缺乏自我导向学习所需的适当技能或自信，那么这种自主是没有目的的自主。第二个维度是在正式制度背景之外情况下的学习者控制。在这一维度中，学习者对学习能独立作出决定，例如学什么，实施什么样的学习活动，在何时何地进行学习活动，如何评价学习成果等，坎迪将其称为“自学者”。

在自我导向学习概念的界定中可以有两个维度的分类:第一个维度是个人在教学过程中的责任。在这个维度中，自我导向是学习者承担计划、实施和评估学习过程的主要责任。第二个维度是个人对自己的思想和行为的责任。在这个维度中，自我导向学习被认为是一个目标。并认为即使学习者无法控制他们需要做出反应的实际情况，他们也可以控制自己对某一情境的反应。

朗(Long)[16]则从社会学、教育学和心理学三个维度对自我导向学习进行界定。他认为,对自我导向学习的研究较多地从教育学和社会学两个维度进行讨论，但却忽视了心理学维度，并认为心理学维度才是自我导向学习的关键维度。社会学维度强调学习者的社会孤立，认为自我导向学习通常与学习情景中的社会独立有关，学习是在一个社会孤立的情况下独立地发生[17]。网络学习可能是社会学意义上的一个自我导向学习的例子。该维度认为，学习活动不应该由一个或另一个社会权威来决定，而是指自主、独立的个体为了个人成长而进行学习的。教育学维度强调教学的“程序”是由学习者执行的，学习是否可以被视为是自我导向学习取决于确定学习目标的自由度、对学习的计划、实施、评价的影响，以及学习活动中与教学部分相关的其他事宜。从教育学的角度来看，自我导向是能够通过学习获得并且是不断完善发展的。应该把这一观念视为自我导向学习的一个目标，这就意味着自我导向学习可以在没有社会孤立的情况下进行，即自我导向学习能够在群体中进行，也可以在与机构或其他人的合作中进行，既不需要社会孤立，也不需要完全独立。心理学维度强调自我导向是学习者自身的个人特征，包括关注进行自我导向学习所必需的能力和技能。在心理学中，自我导向学习是一个学习者在多大程度上保持对学习的主动控制问题的过程，在这一过程中学习者注意力高度集中，对这一过程起主导作用的不是外部因素，而是学习者内在的心理控制。因此，朗特别强调尽管有外部因素的影响，个体的经验对个人控制学习情况是非常重要的，并认为心理自我导向对个体的自我导向学习是必要的，这意味着学习者必须对内容作出批判性的判断。在他看来，当学习者不主动控制学习过程时，它就不是心理自我导向的。朗特的研究重点是教学控制和心理控制两个维度的交互作用，他将教学控制定义为确定学习目标、寻找资源和设置评价模式的自由度，认为心理控制是对学习过程保持主动控制的意愿程度，当这两种控制形式相等或心理控制超过教学控制时，才认为是真正的自我导向学习。

2.2 自我导向学习的理论框架

目前，自我导向学习形成理论还没有达成一致的理论视角[15]。然而，自我导向学习显然是建立在人文假设的基础上的。以人为本的哲学思想对寻求教育学传统的成人教育者是一种启示，并影响了成人教育的概念化。人本主义理论认为，每个人都是独一无二的，而这种独特性需要一种个性化的学习方法。它把自我导向看作是学习的过程，也是学习的最终产物。学习的动机是内在的，是学习者内在的需求。人本主义理论的目的是培养具有自我实现潜能、自我指导和内在激励的个体。自我实现是发挥个体的潜能，是人类成长的最高境界。从这一角度来看，个人被认为是他或她的学习是否满足他或她的需要的最佳判断者，教师只是学习过程中的促进者或伙伴。然而，人文主义的概念具有多面性和模糊性，这必将导致其不同的趋向在一定的程度上存在相互冲突。上述的人文主义应归为浪漫人文主义，它在很大程度上受到20世纪60年代人本主义心理学的影响，以马斯洛和罗杰斯为代表，这也是诺尔斯的成人教育学的归宿。浪漫人文主义在很大程度上强调人有自我发展的力量，这与传统的人文主义不同。传统的人文主义认为，人是一个需要被外部塑造的个体，需要某种教育。浪漫人文主义则强调自由、尊严、自我意识、自我实现和整个人类潜能的开发。

阿尔希克(Arsic)认为，卢梭的发现思想、尼尔的自我管理和民主思想、杜威的合作和社会化思想为自我导向学习的产生奠定了一个良好的前提基础，并且认为自我导向学习与心理学理论中皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的认知发展社会文化理论有密切联系。在皮亚杰看来，好奇心是获取知识和以有意义的方式学习新事物的关键，更高级的认知形式是由个体通过“自我指导”或“自我调节”活动过程构建的。参考维果斯基的脚手架(即教学支持和反馈)的概念，阿尔希克强调，教师应该积极为营造一个良好的自我导向学习提供优良的教学氛围。

从社会学理论角度来看，阿尔希克特别强调批判性教学法强调主体的意识和自觉性。戈瑞森指出，批判性思维不是一个纯粹的认知或反思过程，因为“Critical”一词的使用改变了它的含义，其意思是不要想当然地判断事物[13]。因此，自我定向的一个关键维度是意义的批判性意识和自我认识。批评和自我反思的态度是自我导向的基本元素，当涉及对个体的意见和行动的个人责任进行判定时，批判性意识和自我反思的态度对其判定是必要的[17]。

3 自我导向学习的意义

自我导向学习是一种与传统的以内容为中心的学习方式完全相反的学习观念。传统的学习方式是指教师是知识的承载者和传授者，学习者的经验不受关注。对一些人来说，这可能是他们适应自我导向学习的原因，而对另一些人来说，这可能是他们拒绝自我导向学习的原因。此外，社会和工作生活对自我导向学习者的需求似乎越来越大，这本身应该是增加对这种学习方法关注的一个合理的论据。诺尔斯认为，主动学习的人比被动学习的人学得更多、学得更好。自主学习者的学习动机目的性更强，并在很大程度上倾向于把他们在日常生活中所学到的知识运用起来。苏安玛丽(Suanmali)[18]研究认为，主动和负责任的行动远比有指导的行动有效。自我导向学习者在学习过程中自我感觉良好，他们觉得自己可以成功地作出与他们的学习需求相关的决定，并且能看到自己在这些决定方面发展了自主性，他们比教师指导的学习者更有可能感到成功。另外，苏安玛丽[18]认为，自我导向能力是个体成熟的标志之一，即个体的自我导向能力越大，就越倾向于成熟，这种成熟的品质是成人与儿童、青少年的区别，老年人学习自我导向有可能提高其独立性和生活满意度。此外，自我导向学习不仅有潜力在短期和长期内提高学习成果的质量，而且对增强个体认知发展具有潜在的重要性。

另一个强调自我导向学习的理由是世界范围内社会和技术的变革。当前所处时代的政治、社会和技术变革的快速变化对自我导向公民的需求也大大增加。作为一个整体，工作场所和整个社会的技术发展需要个体具备独特的技能和能力。学习对职场来说越来越重要，这就导致对自我导向学习者需求的增加，主要是因为自我导向学习反应更快，需要的学习基础设施成本更低。拉纳(Rana)支持自我导向学习者学习型组织的基石，认为个体拥有的知识和技能不是持久的，持续学习是必须的[19]。组织应该意识到对自我导向学习者不要设置障碍或阻碍，而要为其发展和成长提供必要的组织帮助。因此，学习型组织是一个具有强大的集体学习能力的组织，能不断地改变自己，以便更好地收集、管理和使用知识，为企业的成功服务[19]。为了发展组织的知识基础，组织的个体成员应该具有自我导向学习能力，这对于学习型组织的发展以及各级员工的发展来说是非常重要的，也是十分必要的。

自我导向学习在社会和政治问题方面对发展民主公民技能发挥着重要作用。曼宁(Manning)[20]认为，自我导向学习者的一个潜在特征是为实现民主理想而奋斗，那些生活受到决策影响的人必须是作出决策过程的本身或一部分。

4 自我导向能力产生的来源

自我导向是天生的还是习得的，对于在学习环境中如何对待这种学习方法是相当重要的。自我导向能力本质上是天生的还是一种习得的技能？学习者的自我导向是因为他们是成年人还是一种必须学习的技能？这是必须弄清楚的问题。

事实上，成年人有一种被他人认为是自我导向的深层次心理需求[4]。然而，大量的研究表明，成年人不一定天生就会自我导向。布鲁克菲尔德(Brookfiled)[14]认为，人们太容易接受这种想法，即自我导向的驱动力是成年人的固有特征，在所有的教学活动中体现的都很明显。从质的角度来看，自我导向是学习环境中应该追求的目标，并理应成为成人教育的一种主要目标，以帮助成年人更加自我导向。

对自我导向学习者来说，要有效地识别和发起学习需求和目标，以及识别和使用适当的资源和策略，他们必须学会如何学习，必须知道如何有效地学习。因此，教育者的角色是帮助学习者，使他们能够满足这些学习情况的需求和要求，项目设计者和成人教育机构也需要参与到这项工作中来。

5 自我导向学习倾向的影响因素

已有研究表明，自我导向学习倾向在所有情况或所有社会和文化背景中并不占同等的主导地位[4]。布若凯特研究发现，成人的自我导向倾向受个体的教育水平、生活质量、独立性等因素的影响，其中教育水平是最重要的影响因素，但年龄对自我导向倾向影响并不显著[21]。但与此相反的研究结果同样存在，如个体的年龄、性别与自我导向学习有显著的关系，成年人的自我导向学习倾向也可能与一种强烈的需求有关，即只需要看到和学习符合他们自我概念的东西。如果把新知识加入之前的知识中，就更容易了解自己。所以，从这个角度来看，自我导向学习的动机可能来自不想学习任何新东西的愿望。新知识应该不加批判地与“旧知识”联系在一起。

自我导向倾向不仅受学习者个人特征的影响，还与个体的国籍、种族、社会阶层、就业状况等社会人口因素有关，当地文化因素也影响着自我导向倾向。比如，社会人口因素和文化因素在一个人是否准备好掌握自己的学习方面起着重要的作用，特别是国籍和学位课程最能预测自我导向学习意愿[13]。纳斯里(Nasri)[22]研究发现，学习者所在地的文化深刻影响着学习者的行为和思维方式，是影响自我导向学习的最重要的因素。那(Na Jinkyung)等[23]研究发现，工人阶级的个体更有可能采用相互依赖的自我观，中产阶级的个体更有可能采用独立的自我观，而后者最适合自我导向。研究结果还表明，工人阶级的环境促进了另一种类型的自我概念的发展。工人阶级的个体对外部因素灵活且敏感，而中产阶级的个体通常因所处的职业位置使他们能够保持甚至加强自己在工作中的自我导向。

6 自我导向学习的情境性

同一个人在不同的情况下对自我导向学习可能会有不同的看法。自我导向的能力和意志并不是一种内在的品质，其在所有的情况下都表现得十分类似，因此，自我导向不能被视为一个成年人的普遍特征，而是一种情境特征。成人与儿童、青少年在某些情况下都能够进行自我导向，但并非所有情况都如此。这也验证了诺尔斯的结论“自我导向的能力与年龄无关，而与情境有关。”因此，必须将自我导向和依赖在情境中联系起来[18]。例如，如果目标和内容是事先由外部决定的，那么完全的自我导向将很难发生。所以，自我导向不应该被认为是成人生活的普遍特征。在成人教育学中，特征、行为与情境无关是理所当然的。事实上，从生物学、法学、心理学和社会学的角度来看，一个成年人具有一套特定的特征，但这并不意味着这些特征会被带入教育情境中。在某种程度上，自我导向学习成为一厢情愿的想法，因为许多成年人似乎既缺乏内在动机，也缺乏责任感。显然，成人教育学对成人的定义是基于对理想条件的假设和期望，而不是他们的实际情况。缺乏自信和学习态度消极的不上进成年人不能对自己的学习负责，而且出于不同的原因，不能接受别人给予的建议，因此也不能给出不同的答案。理想与现实之间的差异应该带来一种对情境依赖的教育理论的渴望，这种教育理论是以个体差异为基础的，而不是以社会兼顾的同质归属为基础的。成人教育学原则在特定的学习情况下有效，但如果适应学校的时间安排，它们可能会使学生感到困惑。一些学生可能对传统学校有着明确的活动结构和权威教师传授知识的期望，这些期望也意味着把责任留给教师，当情况发生变化时，它可能是许多学习中断的一个潜在原因。成人教育的教师从成人教育学原则出发，并不认为自己只承担传播知识的责任，而且还作为一个指导者和资源者而存在。

在成人学习理论中，对个人责任和天生上进是两个基本概念，教师也表达了对学生这两种特质的期望。然而，在学校情境中，成人的行为并不一定符合这些期望，学生自身也存在一些缺陷，有时使其难以处理具体教育情况。同时，按照成人教育学模型行事的学生可能是少数存在，教师教育教学中必须意识到这一点。自我导向既是一种分阶段发展的个人属性，也是一种情境反应[18]。自我导向的自由度不仅是一种对特定学习情境的反应，也是一种可以学习的能力。因此，教育过程的目标必须是培养自我导向学习者。

学生对需要自我导向的教学有不同的适应能力。教师的角色、风格与学生的自我导向阶段可能存在不一致，教师必须适应学生的自我导向阶段，让学生在学习中更加自主。因此，理想的教学本质上是情境性的，也必须是教学的有机组成部分。很少有学习者对所有学科都有同等的积极性，学习者对要求他们自我导向的教学有不同的反应能力。因此，教学必须因材施教，以适应学习者的自我导向程度，使他们在学习中更加自主。当教学方式与学习者的自我导向程度不匹配时，问题就出现了。因此受情境领导理论的启发，开发一种适应不同阶段的自我导向学习模型：第一阶段是低度自我导向学习阶段。个体是独立的学习者，学习以教师为中心。教师作为权威者存在，与学习者的沟通以单向为主，学习者的学习内容、学习方式、学习方法以及学习时间是由教师规定的。这一阶段的学生不能被认为是自我导向学习者，他们是依赖于教师的学习者。第二阶段是适度自我导向学习阶段。在这一阶段，学习者是感兴趣型的，教师作为一个激励者和向导存在。学习者对激励性的技术做出反应，并对其自身能完成目的任务抱有很大的信心，但也存在学习者对所学的科目一无所知的现象。这个阶段的交流是双向的，学习者交流他们的反应和兴趣。第三阶段是中间自我导向学习阶段。在这一阶段，学习者是投入型的，学习者变得更加自主，将自己视为教育的参与者，会从这种学习方式中受益，例如有意识地使用学习策略。第四阶段是高度自我导向学习阶段。教师是顾问和授权者，无论是否有专家的帮助，学习者都有意愿和能力规划、执行与评价自己的学习情形并能对其负责。这一阶段，教师的角色不是教授学科内容，而是培养学习者的学习能力，教师逐渐减少双向交流和外部强化，学习者可能根本不需要教师。

自我导向学习其实质就是学习者在学习过程中自我选择的过程，正如布若凯特而言“选择是学习和生活中自我导向的标志之一。”[24]选择是一种解放，但也可能是一种限制，甚至是一种削弱。在大数据时代的今天，人们对信息的广泛获取是势不可挡的，并可能导致许多问题的产生。学习者需要一些他们认为可行的选择参数去选择，否则，他们可能会被选项压得喘不过气来，做出正确选择的可能性就会降低，就可能导致选择超载，对幸福感和生活满意度产生负面影响。因此，自我导向学习应该是有助于识别和认识可供选择的范围，需要更多地帮助人们集中精力去确定优先级，并确定决策的参数。在对自我导向学习者的实际指导中，一方面,应帮助他们作出正确的决定；另一方面，要让他们认识到有时候选择不学习是一个可行的选择。同时，要给予自我导向学习者创设一个良好的学习情境以适应他们自我导向能力的不同水平和阶段。对此，教师必须意识到个体在自我导向的能力和意志方面存在的巨大差异。