美国幼教师资职前培养模式研究

许璐

摘要：面对着日益加重的基础教育问题，且在国际竞争中逐渐丧失优势，美国为保证自身竞争力，加大了对师资培养的力度，尤其是幼教师资的职前培养。在国际社会多重因素的影响下，为保障学前教师的优质质量，美国逐步形成了独特的幼教职前培养模式，包括项目导向模式、多元文化教育模式、实践导向模式，在介绍并分析这些幼教师资职前培养模式的基础上，反思其成效与问题，为优化我国幼教师资职前培养中的实践学习及人员培养的多样化提供借鉴。

关键词：美国;幼教师资;职前培养模式

一、职前培养的概念界定

“职前教育”是指教师在进入学校执教之前的早期培养^[1]。《詹姆斯报告》中将教师教育的内容分为“个人教育、专业教育、在职教育与训练”三个阶段，“个人教育”和“专业教育”属于教师职前教育的范畴。个人教育阶段，指在大学学习并且获得高等教育文学或理学学位。在专业教育阶段，学生开展学习成为合格的教师并进行实践教学^[2]。鉴于美国职前培养模式的特殊性，专业教育阶段不仅要包括大学或学院的正式培训，还要包括参加国家项目培训和培训机构的非正式培训。本研究选用的“职前培养”是指师范生从入学到考试获得教师资格的过程^[3]。具体来说，幼教师资职前培养主要是指由国家、学校或培养机构发起，对尚未进入幼儿园执教的教师进行专业课程和实习实践等内容的培养，是获取幼教执教资格所需的知识、能力和经验基础的途径。

二、美国幼教师资职前培养模式

• 项目导向模式

美国的幼教师资职前培养的特色是依托国家大型项目开展培训，例如美国开端计划。《2000年目标：美国教育法》中要求幼儿教师如若参加职前培养，美国社会及政府必须为幼儿教师提供培训项目^[4]。二十世纪中旬，由于美国的经济发展过快，导致人民之间的贫富差距变大，贫穷让下层人民连接受良好教育的权利都不能得到，大众都要接受平等教育的呼声愈发高漲。其后，美国政府制定了《经济机会法》，其中包括为贫困人口提供就业和培训服务的项目，《提前开端计划》就是该项目的补充，后逐渐成为由政府为贫困幼儿及其家庭的补偿教育项目^[5]。开端计划开展期间为美国许多弱势幼儿及其家庭提供了高质量的免费服务，得到了美国社会各界人士的广泛认可。尤其是“提前开端计划”对机构中的教师卓越成效的职业培训活动，是其发展壮大过程中不可或缺的积极因素。提前开端项目的具体运作机制包含如下的基本情况、管理模式、财政保障、服务内容及成果标准。

1.基本情况

提前开端计划参与培训的教师成分复杂且资历不一，有些甚至是开端计划中儿童的父母或是社区的工作人员。主要是由于开端计划在聘任教师时，未设置招收标准，也不要求参与培训的教师有教育方面的经验，但需要参与者通过培训后同意长期在机构中工作，并且签署正式的任教证书。对于可以长期稳定任职的教师学历要求和具体培训事宜在《2007年改善提前开端为入学做准备法案》和《开端计划工作执行标准》中都有详细的规定。其中的培训主要分为：一是针对已经取得资格证书的教师进行专业发展培训;二是针对尚未取得正式教师资格证书的教师开展的职前培训。为了提高教师的专业化发展，兑现两则政策中对教师的相关要求，开端计划开始非常重视对教师的培训工作。

2.管理模式

提前开端计划的教师培训主管部门是健康和人类服务部，并在其中下设全国儿童和家庭管理署，其下再设开端计划局负责管理各地方开端计划办公室，每个开端计划办公室下设三个部门：指导委员会、地区监督和政策委员会，具体负责各社区的开端计划项目^[6]。开端计划法规和开端计划工作标准及其他相关的方针政策指出教师培训项目的相关事宜必须遵守联邦政府的政策要求，各地方开端计划办公室和每个开端计划中心自己负责相关工作。各中心的职责是与受雇教师签订合约，督促教师参加培训项目，提高自己的专业水平并获得中心所要求的学历证书。

开端计划教师培训项目由教育机构负责承担且种类繁多。提供相关全国调查表明，美国有超过一千多个提供早期教育学位的高等教育项目，高等教育机构中约三分之一拥有此项目，分别属于儿童发展部、家庭研究部、教育部、公共事业部、家政学部等不同部门，冠有不同的名称。相关研究指出，此类项目大多能提供准学士学位或者更低的学位，例如给予儿童发展协会证书。其中，不到一半的项目可以提供学士学位^[7]。另外，一些社区或者其他的相关社会机构也可以提供教师培训课程。

3.财政保障

开端计划的资金主要是由联邦政府直接拨款，通过美国开端计划办公室和健康与人力服务部门给予资金支持，并选择一些机构承担开端计划。从美国开端计划开展以来，联邦政府不断增加对其资金的投入。从2008年至2010年每年的总投入额分别是68.77亿、71.12亿、72.34亿，其中支持教师培训和技术援助活动的总额分别为1.74亿、1.80亿和1.76亿，约占每年财政投入总额的2.5%^[10]。可见，美国对于教师培训有着持续的资金投入，保证教师接受专业化培训。此外，为了防止资金被不当利用，要求对每一项经费的支出保证公开透明，有效保障了教师参与培训活动时所需要的经费。但是，需要注意的是，如果教师依托经费资助，参与相关培训后获得学历，应按照《2007年改善提前开端为入学做准备法案》的规定，必须在开端计划中心至少工作（或任教）3年，否则需偿还所有的（或按比例）的经费^[11]。

4.服务内容

美国《提前开端计划》提供的服务内容包括：社区服务、教育服务、家长参与服务、健康服务（营养和心理发展）^[12]。教师们需要参与相应的课程才可以获得获得学历和证书，课程内容设置也会根据不同的培训目的而设计不同的培训的内容。例如，儿童发展协会项目，主要为专业和非专业雇员教师提供获取儿童早期教育文凭或证书的机会。获得此项证书就要求参与学习的教师具备以下能力要求：早期儿童工作经验达480小时;培训达120小时，其中包含8个儿童发展协会项目培训项目，每个项目时长不少于10小时。此外，还特别强调教师与婴儿或者学龄前儿童相关的内容，例如保健与安全、身体与智力发展、社会性与情感的发展、与家庭的纽带关系、课程的设置与安排、职业化、观察并记录儿童的行为、儿童的成长与发育等。此外，还需要具有儿童发展协会项目所要求的六大能力区域的能力水平^[13]。以上是获得儿童发展协会项目证书的教师培训内容，若是要获得准文学士学位或文学士学历，需到能够授予这些学位的培养机构中参与培训。虽然各个机构培训内容百花齐放，但都注重理论与实践的结合。虽然获得不同证书参加的培训课程内容的设置不尽相同，但培训内容的共同点是都很重视内容的实效性。开端计划中，也会进行“以老带新”，会把新教师与有丰富经验的教师一起组合搭班，给予新教师观察、询问和请教的机会^[14]。同时，开端计划也提供了丰富的网上课程，为教师提供自学的平台。网上课程内容则多是传授新手教师如何更有效地组织幼儿课堂，促进幼儿的健康成长。gzslib202204040329

5.成果标准

衡量开端计划教师的职前培训效果的标准是多少人获得了计划所要求的教师资格。在开端计划补充培训项目的说明中提及，截止1973年，超过10000名开端计划工作者参与到了大学学历的进修。其中，大部分是参与开端计划儿童的家长，有1000人获得了准文学士学位或文学士学位。自1972年儿童发展协会成立后，有超过30000名开端计划的教师和家访人员获得了这样的合格资历^[15]。开端计划的成功之处在于，不仅给予了社区人员和全职家长进行学历提升和任教的机会，并且使得贫困儿童身边的人拥有更高水平的教育能力，从而让幼儿获得了更高质量的教育。最终解决了社区、家庭、家长和儿童多方的教育与经济贫困问题。

• 多元文化教育模式

美国职前教师多元文化教育模式诞生，国家迫切对教师开展多元文化素质培养。主要是由于美国存在大量移民，复杂的民族构成背景所带来的影响。需要培养出具备多元文化素养的教师，以应对来自多元民族的学生。美国管理部门、政府的政策制定单位、师资培训机构、地方教育部门和职业组织都已经认识到了开展多元文化师资培训的重要性和必要性。如，英国的Swann报告就曾明确地指出“在多元文化社会，以至整个世界所有的学校和教师，都要有准备为他们学生的生活做出职业性的责任”^[16]。1977年，美国颁布教师师资培训的多元化标准，各州颁布的标准增加了多元文化性、种族多元主义和挑战种族主义等方面的培训内容。其后，经过近半个世纪的探索，美国多元文化师资培训在目标、内容、课程开发与组织形式等方面都基本成熟。

1.多元文化教育目标

第一，具备多元文化知识基础。为了成功实施多元文化教育，未来的教师在教育后必须具备多元文化知识基础。班克斯认为，多元文化教师应该有四个知识类别，即主要文化团体的历史知识、关于多元文化教育概念的知识、关于多元文化教育模式的知识和有关教学方法的知识^[17]。第二，形成多元文化意识和态度。教师要对文化多样性有深刻的认识，有追求平等教育机会的信念，以积极的方式接纳不同文化背景的学生，积极抵制文化偏见和歧视，坚持终身学习的概念，把握教师的专业发展机会^[16]。最后，具备教授多元文化教育的技术。多元文化教育技术的掌握是一个渐进的过程，需要与各种文化团体进行反思和直接互动，以学习如何将多元文化知识转化为教育实践。项目初期将经历对多元文化教育的知识学习，中后期阶段通过教育实习，可以直接与相关各种人接触、沟通和互动。在接触过程中，未来教师应掌握多元文化教育的能力，包括设计多元文化教育课程。在课程设计和指导材料选择中掌握其优劣程度，并在需要时改变战略以提高课程的整体质量。与具有文化多样性的家庭、团体和社区进行沟通和交流时，面对教师和学生之间的文化差距，可以通过大量的沟通和交流缩小文化差距^[17]。

2.多元文化教育内容

在内容上，美国经典的多元文化教师培训强调，就业准备规划应该帮助职前教师理解多元文化教育的概念，获得种族多样性的基本文化知识，最终学会如何分析自己和学生的种族态度和价值观，培养教师运用不同的技巧来完成多元文化教育^[18]。

多元文化教育时代对教师专业的第一项培养内容是教师拥有跨文化教育能力。因为一个心存种族主义或者没有多元文化教育理念的教师，已经不能适应这种多元文化背景下的课程与教学制度了。第二项培养内容是职前教师的多元文化素质教育。因为民族在美国很重要，所以职前教师需要对各族的文化有充分的了解。教师和学生之间矛盾的原因是，教师无意中与损害学生自尊，并在生活中表达潜意识的不尊重看法。第三项培养内容是对多元文化教育的理念和对多元文化主义的积极态度。Waters一项对职前教师的问卷调查报告指出：“五分之一的职前教师认为，能否说标准流利的英语是识别人智力的标准，有差异即是劣等的。”白人教师占大部分美国教师，他们的文化观点与他们的生活经历和成长背景有关。所有白人教师都不能采取主动形成多元文化教育概念。因此，多元文化教师教育计划的目标是，服务前教师以积极的态度对待学生，这有助于他们反思自己，将新的想法与传统想法融合在一起。第四项培养内容是掌握多元文化教育的技能。在培養职前教师的过程中，教师应掌握多元文化教育技术，并在申请就业前形成相应的课堂管理能力。同时要学会与学生沟通交流，如果职前教师不能很好地掌握如何与学生进行沟通交流，会使少数民族学生在一定程度上自卑，认为他们被忽视或者不重视，因为在少数民族学生的世界里，学校和家庭的交流方式是不同的。

多元文化教育在实施过程中主要落实到以课程为载体的教学内容上。表达文化的一种方式是课程，课程是文化的延伸。当我们提到多元文化课程时，我们会想到文化多样性。因此，多元文化课程主要是为了满足不同文化背景的学生的需求而设计的，多元文化课程的最终目标是消除歧视和偏见，以理解的态度欣赏多元文化，在满足这些需求的前提下将多元文化与主流文化融合。多元文化课程是培养具有多元文化素质的职前教师的最重要途径。

3.课程设置

美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面， 而是呈现多元化的课程设置样态， 体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。课程开发一般由多元文化教育专家开发，包括初级入门课程与中级课程，名称根据内容而定，一般为：多元文化教育、多元文化教育哲学、多元文化教育与人类关系、多样性与种族主义等^[19]。班克斯等在长期的实践基础上提出多元文化课程整合的四个途径，这是最主要的多元文化课程开发和设计模式，对教师教育具有重大指导意义。班克斯强调：内容整合、知识建构、减少偏见、公平的教学法、校园和社会结构的赋权同时还强调学生、社区等资源在多元文化课程开发中的地位^[20]。gzslib202204040329

4.培养途径

在多元文化教师教育政策倡导和标准的指导下，大多数美国教师教育机构都不同程度地将多元文化教育纳入了他们的项目。一方面，通过增加多元文化课程，加强教学实践，有效整合课程，在实践中取得了一定成绩;另一方面，要加强与学区、中小学的合作，推出各种项目或启动资金招聘少数民族教师，促进教师的多样性。培训机构采用多元化的组织形式来实现培训目标。例如，PITC项目中的教师培训，项目完成中期对专业教师进行模块培训，主要培训形式为讲座、看录像、学习读物、分组讨论、体验学习、回顾以及合作解决问题等^[21]。此外，在其他项目中也会贯穿多元文化意识。在一项美国幼儿教师全纳教育素养的职前培养项目中也将全纳教育理念与多元文化意识进行了结合。这一项目主要通过跨学科整合、多机构合作、设置全纳教育课程、提供教育实践机会等途径培养学生的全纳教育理念、知识及能力^[22]。美国幼教师资培养过程中充分注重为学生提供充足的资源与支持，突显多元文化教育模式的特征，重视培养学生多元文化的教育实践能力。

• 实践导向模式

美国学前教师的学前培训注重实践能力培训。近年来以实践运用能力为重点，从重视学习成果和知识掌握的内部评价，到重视学生的实践成果、理论应用的外部评价。由此，学前教师职前培训的评价方法发生了巨大的变化^{[23]。在美国，教育实践项目通常是指为集中教育实践而开发的项目，旨在发展职前教师的教学能力和专业发展水平。开展实践课程的目的是使职前教师适应实践过程中从“学生”到“教师”的角色转变，帮助职前教师在各种情况下获得临床教育经验，使职前教师的教育能力得到充分培养和训练，达到职前教师标准的要求}[24]。美国大学教育实习方案一般都有先导性的教育实践评价理念、评价指导办法、实习教师评价标准与评价工具等组成。美国系统的教育实践课程贯穿于大学的四个学年，职前教师教育实践模式包含三个实践阶段。

1.教育见习

教育见习是教学实习的基础，为了保证学生的教学见习达到预定之效果，学校对实习指导教师和实习学校指导教师都有具体的指导资格要求，一般是要通过政府组织的相关项目之测试。教育见习阶段主要是依托中小学实践基地，在合作学校或实习机构中让职前教师开展现实教育情境中的课堂管理与试教实践、教研活动等，即深入学校内部，在了解学校之组织结构与运作机制的同时，承担班级管理与授课等。

2.教育实习

教育实习的目的是响应美国对未来教师教育实习能力的要求，在实习计划中体现培养未来教师“临床专家”的要求。实践课程的内容要求美国中小学生要与现实生活紧密联系。要求职前教师通过教育实践，掌握教育工作的具体分析、诊断、假设和“开处方”的实践技能^[25]。在2020年COVID-19之后，远程教育实习成为必要形式，其实践性大打折扣。美国对于如何在远程教育基础上提升幼教师资培养的实践能力做出了思考。最新的一项关于“在COVID-19期间的幼儿教育实习中教师在线学习和教学的经验研究”反馈了美国2020年春季学期幼教实习实践课程的经验和反思情况。它阐述了在线实习教师获取经验的三个阶段——准备、实施和反思，详细解释了过程中每個阶段要完成的任务。在这一项实践研究经验中，在线教学经验为这些职前教师提供了良好与儿童互动的机会，并鼓励反思如何最好地利用在线交流工具促进幼儿的发展和学习^[26]，弥补了在线教育实习培训中实践性。

3.教学技能训练

教学技能训练主要是针对美国教师教育质量认证所设立的要求。具体通过借助大学建设仿真教学情境或虚拟环境中的微格教学等。在教学平台开展教学技能训练，通过独立承担相关教学任务。例如：制定教学计划、教学过程设计、学生课业多元评价以及教学反思等，从而确保新教师都可以得到有素的训练^[27]。对于学生课业评价，美国以其自身的教育理念为导向， 以评价作为为方式。通过制定评价理念下的评价框架，建立“评价指标标准体系”，通过绩效评价分解教育实践的评价理念，评价理念所倡导的价值观主要体现在评价标准的指标形式或维度上。如2011年发布的《示范核心教学标准》， 简称In TASC教师标准^[28]。

三、反思与启示

• 美国幼教师资职前培养模式反思

1.美国幼教师资职前培养取得的成效

坚持标准化培养。全美幼儿教育协会在确立目标、制定标准等方面做出了突出贡献。例如，2009年出台了新的《幼儿教师专业准备标准》进一步深化和细化了教师培养的核心目标。标准同时在高等教育机构的认证、各州政策的设计、幼儿教师教育项目计划的修订与改善中进一步延伸。同时，也可应用到不同学位程度的幼儿教师教育项目使用，包括副学士学位、学士学位和硕士学位。美国幼教职前培养以标准化为准绳，并且标准的建立过程中充分显现出逐步完善、严谨的特征。

坚持多元化培养。美国幼教师资职前培养的多元化取向表现为两个层面，第一层多元是开设多元文化课程。多元文化是美国的主流价值之一，而幼儿教师对幼儿多元文化价值观念的形成至关重要。目前在美国一些大学的幼儿教师教育计划中， 已经明确规定需要额外学习多元文化课程， 并达到一定学时要求。第二层多元是对幼儿教师需求与发展多元化。美国的幼儿教育机构面向0-8岁的儿童，不同年龄阶段的儿童需要不同专业素质的幼儿教师，不同的州政府和雇主对幼儿教师的学历要求也不尽相同，同时准幼儿教师对于自己在未来幼儿教育机构中的角色预期也有差异，因此当前美国幼儿教师的职前培养体现出一种多元取向。

注重实践性培养。美国幼教师资职前培养非常重视实践和实习环节， 其具体项目名称不尽相同， 有实训、临床实践、田野经验、实习、同伴合作、学生教学等。但在相关教育培养机构中， 都对于专业实践和教育实习的学分均有严格的规定。幼儿园教师、幼儿教育专业学生、大学老师等一起观察儿童、照料儿童，共同完成实践教学和反思，促进了教师实践能力提升和高质量、专业化的发展。gzslib202204040330

2.美国幼教师资职前培养存在的问题

• 美国幼教师资职前培养模式启示

1.注重实践学习中的反思培养

我国相较于美国的实践性培养，在教师职前培养过程中实践性占比很低，甚至有些忽视实践经验，过分注重学科知识和课堂学习。在长期的实践当中可以发现，延长实践时间和增加教学技能训练并不能特别好的提高职前教师的实践能力。即使身处在真实的教育环境当中，若不具备实践反思能力，也不能将实践教育的作用发挥到极致。结合美国实践取向培养中所反映出的实践特色来看，实践过程中要将反思性实践的理念落实到其中。职前教师需要在真实的教学实践的情境中积累经验，促进实践知识和实践智慧的有效生成，并且将准备、实施和反思串联起来，不忽视反思的重要性。

2.注重培养人员和机构的多元化

幼教师资人员培养多元化。面对我国幼教师资紧缺的现状，除了从专业院校扩招学生进行培养的途徑之外，我们可以适当借鉴美国在“开端项目中”的做法，充分利用社区、家庭的人员，将他们培养成为专业的幼教从业者，也能更好地达到家、校、社的统一提升，弥补幼教师资的缺憾。

幼教师资培养及认证机构的多元化。结合美国的经验启发，我国可以开设针对教师教育质量的第三方评价及培养机构。多样的培养及认证机构有利于幼教行业发展的“百花齐放”。国家可以通过对这些机构的相关培养课程进行权威认证和全面评价，为多元化的教师培养体系的发展提供参考标准和质量保障，促进机构间信息交流，实现最优的经验共享，促进共同进步。

参考文献：

[1]Michael.o.Dunkin主编，教育与科普研究所编译.培格曼最新国际教师百科全书[M].书院出版社，1989：585.

[2]DES. Teacher Education and Training：A Reporter by A Committee of Inquiry （The oames Report），London：HMSO.1972.

[3]丁远洋. 二战后美国学前教师职前培养的历史研究[D].上海师范大学，2019.

[4]History of Education： Selected Moments of the 20th Century[EB/OL]. http：//www.oise.utoronto，ca/research/edu20/moments/1994goals2000. htmml ，2009-08-10.

[5]贺红芳，袁秋红.美、英、印三国学前补偿教育项目的比较研究[J].现代教育管理，2018（12）：118-123.

[6]李晓红.美国“先行计划”初探[D].西南大学硕士学位论文， 2006：13-14.

[7]蒙.科克伦著， 王海英等译.儿童早期教育体系的政策研究[M].凤凰出版传媒集团江苏教育出版社， 2011：234.

[8]Office of Head Start[EB/OL].http：//eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/mr/factsheets.2012-12-3.

[9]Office of Head Start[EB/OL].Improving Head Start for SchoolReadiness Act of 2007. http：//eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/stan-dards/Head%20Start%20Act.2012-12-3.

[10]Department of Health and Human Services Administration for Children and Families.Head start Program Performance Standards[EB/OL]. [2017-08-05]. https：//eclkc.ohs.acf.hhs.gov/sites/default/files/pdf/hspss-final.pdf.

[11]乔治.莫力森 （George S.Morrison） 著， 王全志、孟祥芝等译.当今美国儿早期教育[M].北京大学出版社， 2004：9.

[12]George S.Morrison， Early Childhood Education Today （eleventh edition） [M].University of North Texas， Merrill is animprint of PEARSON， 2009：201.

[13] Edward Zigler&Susan Muenchow.Head Start The InsideStory of Americas Most Successful Educational Experiment.Basic Books， A Member of the Perseus Books Group， 1992：117.

[14] Department of education and science.Education for all （swann report） [M].London：Majesty's stationery office.1988.England and wales， c， 40.

[15][美]班克斯（Banks，J.A）著， 李平绮译. 多元文化教育概述[M]. 台北：台北心理出版社，1998：83-140.

[16][英]林奇（Lynch，J.）著，黄政杰译：多元文化课程[M]. 台北台北师大书苑，1997：21-22.gzslib202204040330

[17] Slavin robert E.”Can Education reduce Social Inequality？”[J].Educational Leadership，1997（55）：6-10.

[18]王鉴.美国多元文化教育背景下的教师培训[J].外国中小学教育，2007（10）：16-20.

[19]杜静.流变与走向：美国教师教育课程的检视[J].教育科学，2007（03）：84-87.

[20] Banks.James.A. et al.Editors.Multicltual education：Issues and prespectives.[J].John wiley，2007（10）20-23.

[21]吕冰冰.美国科研型学前教育教师培训模式及启示[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2020，39（05）：46-49.

[22]王任梅.美国幼儿教师全纳教育素养的职前培养及启示[J].中国特殊教育，2018（05）：61-66.

[23] Adams，S. K.，and K. Wolf. Strengthening The Preparation of Early Childhood Teacher Candi- dates Through Performance-based Assessments. Journal of Childhood Teacher Education，2008，（1）

[24]National Council on Teacher Quality.Student Teaching in the United States[M].Washington DC：NCTQ， 2013.

[25]曹二磊，张立昌.美国职前教师教育实践课程的特点及其启示[J].当代教育科学，2017（08）：28-32.

[26]Kim J . Learning and Teaching Online During Covid-19： Experiences of Student Teachers in an Early Childhood Education Practicum[J]. International Journal of Early Childhood，2020，52（2）.

[27]Council of Chief State School Officers.In TASC Model Core Teaching Standards：A Resource for State Dialogue[M].Washington， DC：CCSSO， 2011.

[28] Council of Chief State School Officers， In TASC Model Corc Teaching Standards;A Resource for State Dialogue[M].Washington， DC;CCSSO， 2011.

姓名：許璐，性别：女、籍贯 （省加市）：北京市、 民族：汉、 出生年月：1997.12、 学历：研究生、 研究方向：幼儿心理发展与教育职称：无