幼儿教师专业发展研究热点分析、趋势与展望——基于CiteSpace的可视化分析

刘 欢

(宝鸡文理学院教育学院，陕西宝鸡，721000)

一、数据来源及分析方法

(一)数据来源

以中国知网中的学术期刊为数据源，以“主题=幼儿教师并含专业发展+幼儿教师并含专业成长”进行检索，来源类别为中文核心期刊，获得期刊文献316篇。数据采集时间为2021年10月10日。

(二)分析方法与工具

本文使用知识图谱可视化分析软件CiteSpace对收集的数据进行处理。知识图谱是以应用数学、图形学、信息科学等学科理论为基础的分析方式，其借助可视化技术与计量学方法对文献进行共现分析，以图形和网络图谱的形式展示学科的发展历史、核心结构以及前沿领域。[1]

(三)数据处理及参数分析

按照以上要求，从中国知网中检索出316篇文献，选择Refworks格式导入CiteSpace进行分析。在软件中时区分割跨度选择“2002—2021年”，时区分割值选择1，切割出了20个时间段；节点类型选择“关键词”；网络裁剪功能区选择“最小生成树”，生成关键词共现知识图谱。

二、幼儿教师专业发展研究概况分析

(一)发文总量分析

从发文总量的可视化分析图来看，年度发文量能最直接地体现出幼儿教师专业发展研究热度与发展趋势。图1显示，2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》，本研究领域文献数量开始进入缓慢增长期；2012年《幼儿园教师专业标准(试行)》与《3～6岁儿童学习与发展指南》发布，国家文件对学前教育质量、幼儿教师专业水平提出了具体的要求，教育领域研究者将目光聚焦幼儿教师专业发展，发文量急速增长并在2013年达到顶峰；2015—2018年发文数量有所下降；2019年《关于学前领域深化改革规范发展的若干意见》等文件的颁布，促使有关幼儿教师研究的文献数量有所回升；2020年至今发文数量下降。虽然幼儿教师专业发展与成长的相关文献数量不多，近几年研究热度有所下降，但从趋势图能看出此领域一直都有研究者在持续关注。

图1 幼儿教师专业发展研究每年发文量

(二)幼儿教师专业发展研究空间分布图谱

1.作者分布

其他设定保持不变，节点类型更换为“作者”，运行CiteSpace，得到了节点数为343、连线数为156、密度为0.0027的教师专业发展研究作者共现知识图谱(图2)。从图谱中可以看出作者分布状态较为零散，绝大多数为个人独立研究，一部分作者两两进行合作研究，有12名作者以姜勇为中心形成了最大的作者合作群。总样本中共有343位作者，其中，姜勇发文量最多，为7篇。

图2 作者共现图谱

2.机构分布

分析样本文献所属机构的共现关系，生成机构共现图谱。图3中各研究机构零散分布，机构间未出现关联线，即无明显合作关系，大多为各高校的独立研究。这反映出该领域研究人员和机构的合作性不强，对研究成果的交流共享较少。

图3 幼儿教师专业发展研究发文机构共现图谱

从各研究机构的发文量看，发文量3篇以上的研究机构全部为师范类高校，这表明师范类高校是现阶段幼儿教师专业发展研究领域的主力。西南大学教育学部发文7篇，为发文量最高的研究机构，但发文量最高的研究机构发文量都未超过10篇，表明此领域还未取得较为明显的研究成果。

“幼儿教师专业发展”本应是针对幼儿教师在教学中遇到的困难、产生的困惑而开展的研究，或者是幼儿教师发现自身存在的不足后产生了研究需求的研究，但前十名研究机构全部为我国各大高校，幼儿园自己根据专业发展所做的研究少之又少。因此，可以看出在此领域，理论与实践的结合还有待加强。

三、幼儿教师专业发展研究热点主题

通过CiteSpace软件生成关键词聚类知识图谱(图4)。根据聚类大小选择前十位关键词聚类，这些关键词凸显了我国幼儿教师专业发展领域目前的热点问题，主要为“幼儿教师”“学前教育”“专业认证”“幼儿园”“幼儿教育”“专业能力”“教师培训”“专业化”“教育素养”“教师适应性”。

图4 幼儿教师专业发展研究关键词聚类知识图谱

进一步在“Clusters”菜单栏中选择“Summary Table”，得到幼儿教师专业发展研究关键词共现网络聚类表(表1)。

表1 幼儿教师专业发展研究关键词共现网络聚类表

通过对图4和表1的整理，将现阶段幼儿教师专业发展领域的研究内容大致归结为六个方面，即幼儿教师专业发展具体内容、实践、政策、方式、对象、影响因素。在对研究热点词汇进行总结后，在中国知网对关键词再次进行文献检索并分析，具体如下。

(一)幼儿教师专业发展具体内容的研究

该部分共现标识词为“专业发展”“专业成长”“专业伦理”“专业认证”“专业能力”“专业知识”“专业实践”“专业化”“教育教学技能”。专业理论知识是幼儿教师顺利开展幼儿教育工作的首要前提，教师在专业理论知识的学习中不断提高自身的专业素养，为专业育幼理念的形成和教学实践能力的提升打下坚实的理论基础。但在标识词中还出现了“专业实践”“教育教学技能”等词，可以看出幼儿教师仅仅依靠书本理论知识无法最大限度实现自身的专业发展，还需要重视实践，重视自己的教育教学技能，做到专业理论知识与专业实践相辅相成，共同实践幼儿教师的专业发展。

(二)幼儿教师专业发展实践的研究

共现标识词为“实践智慧”“实践导向”“教育实习”“专业实践”。幼儿教师在学校中的学习多为书本知识、常规技能，处于新手教师阶段时常常无法将所学的知识运用到具体情境中。对此，学者秦金亮提出了“全实践”的理念，在“全实践”理念下，实践整合课程的理想追求在于使学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。[2]教师要进行专业发展首先要具备良好的专业知识基础，但真正要实现专业发展则需要将专业理论知识运用到具体教学中，使其转化为实践智慧。同时，幼儿教师在专业提升的过程中也不能忽视评价这一步骤，教师通过评价来审视自己在实践中的表现，找到、分析、解决其中存在的问题，总结经验，最终达到自我成长的目的。

(三)幼儿教师专业发展政策的研究

共现标识词为“教育部”“幼儿园课程改革”。2001年，教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》。2012年，教育部印发《幼儿园教师专业标准(试行)》，对幼儿教师进行了具体的职业定位，要求各机构部门严格执行教师培训，要求幼儿教师必须具有能胜任幼儿教育的职业道德与专业素养。这些政策体现出国家在逐渐重视幼儿教育，也开始将目光转向幼儿教师的专业发展领域。《幼儿园教师专业标准(试行)》颁布之后，幼儿教师专业发展领域的发文量达到了近二十年的峰值，成为当年的教育研究热点。由此可以看出，国家对幼儿教师专业发展的重视以及文件的颁布对幼儿教师专业发展研究起着主导作用。

(四)幼儿教师专业发展方式的研究

共现标识词为“职前教育”“在职培训”“入职教育”“师德教育”“教师培训”“培训需求”“参与式培训”“培训专家”“职后培训”“园本教研”。无论是职前培养还是在职培训，培训内容都是依据幼儿教师在教学实践中遇到的困难以及困惑而设定的，培训也是源于教师在提升自己专业能力过程中产生的需求。这些在幼儿教师教学中出现的问题、困惑推动着教师不断探索求知，因此，职前培养和在职培训成为幼儿教师以专业的姿态进入幼教领域以及在教学中不断进行专业成长的重要途径。职前培养应作为教师进入幼儿园工作的第一关，幼儿教师应事先知悉入园教学后有可能遇到的问题与挑战，调整好教学的心态与状态。在职培训与教师日常教学同步进行，教师的困惑在一定程度上能在培训中得到解决且能够及时反馈在教学中。培训有助于教师实践能力的提高和专业素养的提升。众多理论和实践已经证实，教师培训直接影响教师的日常教育行为，因而无论是职前培养还是职中培训，管理者都应该严格审查培训内容，这既是对幼儿教师专业发展负责，同时也是对幼儿的成长发展负责。在已有的教师培训基础上，新的教师培训方式还应具有新的特点：对培训者进行有效的专业引领，要富有实效性、可持续发展性。

(五)幼儿教师专业发展对象的研究

共现标识词为“幼儿园”“民办园”“教师队伍”“幼儿教师”。“十四五”初期，我国幼儿园对幼儿教师依旧存在极高的需求，专职幼儿教师的缺口仍未被有效补填，学前教育教师队伍学历偏低问题仍旧存在，幼儿教师资格证相对于其他教师资格证也更容易获得，加之近几年社会上幼儿园事故时有发生，社会对幼儿教师的专业认可度较低，幼儿教师工作生存环境仍需进一步改善。有研究者指出，幼儿教师自身对专业内涵、标准、自主权认识的模糊，使得幼儿教师在专业行为中更多表现出依赖专家、服从教育行政部门的指令、受制于家长。[3]正是幼儿教师自身学历及专业素养不高、幼儿教育对教师能力的要求提升以及社会环境对幼儿教育事业的关注等问题，让幼儿教师专业发展提上日程，幼儿教师专业发展研究也必须更加深入可行地推进。

(六)幼儿教师专业发展的影响因素

共现标识词为“管理”“职业认同”“问题审视”“教育素养”“民族地区”“教师适应性”“人事管理”。在幼儿园管理方面，幼儿园的管理制度直接与幼儿教师的付出与回报、工作热情、自我提升的动力等联系在一起，若幼儿园采取的管理制度旨在激励教师，促进教师的教学水平提升，是倾向于人本管理的方向，而非只考虑幼儿园的生源与收益，那么幼儿园的管理制度也能成为幼儿教师专业发展道路上的有利推动因素。在幼儿教师职业认同方面，只有对幼儿教育事业充满高度的认同，幼儿教师才能在工作时做到全身心地投入，才能产生足够的内部动机去推动自己学习，发展自身的专业价值。在民族地区方面，在少数民族地区，幼儿教师还需要肩负起当地幼儿的民族文化教育重任，因此民族地区的幼儿教师还需具备将民族文化融入幼儿园日常教学的能力，这就对民族地区的幼儿教师提出了更加严格的专业能力要求，在具备专业理论知识和专业实践能力的基础上，还需要了解丰富的民族文化，形成民族文化教育素养，开发民族文化课程。

四、幼儿教师专业发展研究趋势分析

为更清晰、具体地展现出2002—2021年我国幼儿教师专业发展领域的研究趋势，笔者在CiteSpace软件中生成该领域的关键词突现时区图谱(图5)。

图5 幼儿教师专业发展研究关键词突现时区图谱

从图5中可以看出，2004年图中关键词多为“游戏内容”“幼儿学习”“家园合作”等，体现出幼儿教师专业发展领域研究多为关注教师理论知识以及教育教学技能的发展。2007—2012年关键词多为“专业能力”“专业素养”“专业实践”“个人策略”“主体意识”等，体现出此领域研究逐渐朝关注教师自身专业能力以及专业素养发展。2013—2018年，出现“人文关怀”“情感激励”等词，体现出此领域不仅注重教师专业发展道路上的专业知识、专业素养，还开始关注教师的情绪情感，多方面促进教师专业成长。

2004年开始，“培训”一词开始进入关键词的范围，此后一直到2021年，“在职培训”“园本培训”“专题培训”“师徒结对”“培训需求”等词在二十年间不断出现。可以看出，幼儿教师培训一直是此领域的热点话题。同时，从最开始的基础的教师培训，到“协同培养”“创新路径”“分层培训”等关键词的出现，可以看出探索新型的培训模式也是目前幼儿教育领域的研究趋势。

2019—2021年出现“本科生”“准幼师”“师范生”“高职院校”“中职升格”“师资管理”等关键词。有研究者指出，长期以来，我国大部分地区主要是通过中等幼儿师范学校培养幼教师资，因而中等幼儿师范学校就成为幼教师资职前培养的主要基地，这便导致了幼儿园中专学历师资居多的现状。[4]随着国家教育理念不断更新发展，社会对教育提出了更高的要求，幼儿教育也应相应更新教育理念，培养幼儿教师时也应有更新更严格的要求。因此，国家加大对中职、高职院校中的学前教育师范生的培养与管理，同时加强对幼儿教师资格证认证管理，从源头重视幼儿教师的专业知识的获得以及专业素养的养成，培养出高质量、高水平的幼儿教师。

五、未来展望

(一)注重幼儿教师专业理论与实践活动的结合

幼儿教师专业发展的需求来源于教学中的困惑以及自身不足，因此，研究必须结合幼儿教师自身现状，研究成果需要经过实践的检验才能被认可，只重视理论或只重视实践的做法都是不可取的。只有做到幼儿教师专业理论与实践活动两手抓，才能真正地促进幼儿教师专业发展领域的深入，真正促进幼儿教师专业发展。

(二)重视幼儿教师专业培训中的主体性，丰富培训形式

目前，幼儿教师专业培训形式相较于之前更加多样丰富，但高质量高效率的培训以及专业的培训专家或学者的资源都是有限的。因此，绝大多数的培训还是以集体培训为主，幼儿教师在培训中的主体性未能得到很好的体现。幼儿教师只有在培训中完全参与了才能获得体验，这就需要国家与幼儿园合理打破固有的培训模式，大力推进参与式培训，同时探索出其他能够保障教师主体性的培训形式，充分调动幼儿教师在培训中的积极性。

(三)厘清影响教师专业发展的内外部因素，使外部环境与教师内部动机一同促进教师专业发展

幼儿园的人事管理制度、教师的工资水平、工作地区的不同等都会对教师的专业发展产生影响，因此，在幼儿教师因自身能力不足或存在困惑产生专业发展的内部动机时，国家和幼儿园要主动改变外部环境给教师带来的影响，有效地统一内外部，促进教师的专业发展。