幼儿园科学教学互动中提问与回应的实践研究

袁 媛

(湖州市德清县禹越镇徐家庄中心幼儿园，浙江湖州，313213)

一、研究背景及意义

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。[1]教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，关注幼儿的特殊需要。结合德清县禹越镇徐家庄中心幼儿园(以下简称我园)幼儿在科学领域发展的实际情况，不同年龄段的幼儿在科学活动探究的过程中都会出现对某一概念的朴素理解，教师有必要利用教学互动的形式有针对性地帮助幼儿掌握正确的科学概念。

幼儿园科学教学互动是我园科学类“双链”课题的内容之一，它是指在观察幼儿科学探究活动后，教师针对幼儿某一朴素理论进行“概念补位”的集中教学活动，即根据幼儿在游戏或探究过程中产生的概念缺位现象，点对点地展开与之相对应的概念补位教学。一方面，这对教师在科学课堂中的教学素养提出了更高的要求：幼儿的科学探究游戏存在大量不确定因素，观察后的教学互动意味着教师要具备在即兴状态下点对点设计与组织活动内容的能力。另一方面，基于我园的实际情况，教师的主要问题在于科学教学素养较低，具体反映在对目标的达成度以及对提问、回应方式的把握度不够，容易形成在抛接问题中用“功利性”的方式直接把概念“给”幼儿或者被幼儿的奇思妙想与异想天开“牵着走”的问题。因此，我园研究组认为，要突破教师在教学互动中的瓶颈，首要任务是提升教师在科学课堂中提问与回应的能力。

二、科学教学互动中提问与回应的实践探究

如何以集中教学的形式开展幼儿科学探究中的概念补位教学，笔者认为教师除了对教材的分析，还应针对幼儿在探究中呈现的已有经验展开问卷互动式的分析，并层层深入开展课例研修。因此，笔者从课前、课中、课后三个层面为教师提供以下思考支架(图1)。

图1 概念补位教学思考支架

基于图1的思考支架，笔者针对如何在活动中进一步帮助教师提出合适且有效的问题以及做出合理的回应采取了以下措施。

(一)提问方式专业化

1.梳理教学方法，明确提问要点

要想在提问后得到更好的答案，首先要学习如何提出正确问题。除了明确提问要素，教师还应具备提出焦点问题的“肌肉记忆”，让优质和有准备的问题储存于大脑的资料库里，便于临场“提取”。[2]通过查阅和学习有关问题设计的注意事项，笔者从提问的设计要素、提问的目的与维度、科学问题目的、问题类型以及科学问题举例五个维度整合梳理了一份适应我园教师需求的科学活动提问设计与参考表，为教师提供优质提问的媒介与抓手，让科学问题的设计更具针对性及效率性，具体见表1。

表1 幼儿园科学活动提问设计参考表

2.抛锚促思，抓取关键要素

在思考关键问题的过程中，幼儿会有不同的看法与分歧，教师首先要鼓励幼儿就不同观点产生思维碰撞，这对解决问题、形成新思考具有重要价值。其次，教师应围绕幼儿与同伴的矛盾点展开提问，引导他们在对立的问题中展开深度学习。再次，帮助幼儿建立多向思维模式，即从不同层次、不同方向、不同角度进行多种分析判断。[3]如通过提问引导幼儿从能阐述自己的观点发展为能够说明“为什么对方的观点不对”，帮助幼儿形成机体内部正向观点与逆向观点互相生长的思维模式。

3.课例研修，优化提问策略

如何让预设的提问变为可以落地执行的提问是需要经过反复实践的，我园研究组采用科学活动课例研修的形式，对小班、中班、大班三个年龄段的科学活动进行选材团队研修，在研讨中改善问题，用聚焦科学课堂提问情况优化表进行记录，不断优化提问内容，让提问内容更贴近幼儿、更利于幼儿做出合理反应。例如，在大班科学课例“滚动的秘密”第一次研修中，笔者进行了如下记录(表2)。

表2 课例记录

(二)回应内容效率化

每一个关键问题都与某一科学知识点相对应，幼儿的回答内容是其对科学知识理解以及最近发展区的反映与体现。在抛出问题后，教师要思考：如何通过合理的引导行为得到想要的答案，或是在得到“最佳答案”时如何给予有效回应以便更深入地推动活动的发展而达成目标设定。本园研究组对提出“关键问题”后的预期回答以及回应策略进行以下分析。

1.以“回应思考”为要义，聚焦课前准备

在预设提问的内容后，笔者从“幼儿的预期回答”和“教师的回应思考”两点展开思考。在预期回答中考虑如下情况：符合预期的、较理想的答案；符合预期但回答不完整的答案；幼儿的错误答案，可能是由于不理解问题或者没听清问题造成的。[2]针对这三种情况，笔者做出了与之对应的思考：如何评价或提出更深入的问题，如何引导幼儿回答完整，如何引导幼儿正确理解问题并再次思考作答。

2.以“回应提示”为方向，把握注意要点

在回应思考的基础上，教师的回应策略要注意以下几点：第一，鼓励式回应，保留幼儿想表达的愿望。第二，追问式回应，追问的问题应与幼儿在回答中所呈现出的最近发展区相匹配。第三，引导式回应，教师引导的语言应是幼儿所理解与接受的，辅助幼儿将回答贴近问题本身。第四，抛球式回应，让幼儿参与思考、讨论甚至评价同伴的回答，在思维碰撞中获取与之相关的经验，发展获取间接经验的能力。第五，总结式回应，提炼梳理幼儿在回答中的关键信息，让幼儿的答案更易被同伴理解。具体如表3所示。

表3 幼儿园科学活动问题回应策略

3.以“回应记录”为支架，落实回应策略

我园研究组还设计了聚焦科学课堂无效互动情况记录表，从问题序号、问题类型与内容、幼儿反馈信息、教师回应内容及反思与调整五大板块为我园教师提供记录支架，引导教师对科学课堂中不恰当以及不严谨的追问、互动展开实时记录。例如，在科学活动“滚动的秘密”中，执教者对以下现象进行了反思，即教师提出反思性问题“在尝试后你们发现纸张能滚起来吗”后，幼儿的反应为“改变纸张形状就能滚动”，这打乱了原本的教学环节。笔者提出两点调整策略：第一，精确提问要点，如将问题调整为“一张完全平整的纸能滚动起来吗”，让幼儿明确实验操作的条件；第二，适时调整回应内容，当幼儿在探究过程中已经发现一些物体改变形状能滚动时，教师就要做好将环节前置的备案，形成相互适应的课程取向。

经过多次实践，我园研究组发现，教师通过表格记录能将课堂中的有效信息进行分析与加工，并在调整回应内容的过程中展开深入反思，最终形成良好的回应策略。

三、研究成效与价值可能

(一)教师发展

1.巧设提问，精炼表述方式

如何把握提问中的“度”，是我园需要改进的地方。历经一年的尝试与探索，对此，教师总结出以下四点经验：第一，提问要以学情与班情为出发点。尤其是在借班执教的过程中，教师要在幼儿已有经验的基础上再结合教材内容进行调适。第二，问题设计要有广度。可通过幼儿园科学活动提问设计表理解问题的各种类型及运用方式。第三，问题设计要有梯度。对此，教师可以将经验需要出发的正向设计(我想要干什么)与结果出发的反向验证(我怎么做才能做成)结合起来。第四，善于利用自评与他评展开反思调整。对课堂实录的二次回顾以及听取同事建议是教师形成良好提问素质的关键要素，能有效纠正在提问设计或语言表达中被忽视的部分。基于上述经验，我园教师在科学教学活动中从不敢提问、害怕出错到现阶段有准备地提问，初步实现了提问自由。

2.妙对回应，提升教学机智

对提问进行有效精炼后，我园教师将关注点聚集在回应上，并通过一系列实践后得出如下结论：第一，对每个问题进行回应预设，尽可能避免教学中“不知如何回应”的突发状况。第二，运用合适的回应方式，如鼓励式、追问式、引导式等，帮助不同层次幼儿的能力得到提升。第三，课后及时梳理和剖析成因，可根据聚焦科学课堂无效回应记录表及时记录无效的回应，进行反思与调整。除此之外，教师还应在回应互动中找到本班幼儿接受的方式，形成积极的回应策略，并予以正强化。

3.熟练调控，增值教学信念

基于上述两点长期的实践运用，我园研究组发现，教师的教学行为从一一对应式的刻板运用逐渐发展为融会贯通式的创造性应对，即通过质的跟进与量的积累，教师在课堂教学互动中形成了良好的语言素养，并且通过每一次教学互动中正面效果的叠加，教师面对课堂突发情况的能力有所提高，能更自信且从容地面对幼儿的各种回应内容。

(二)价值体现与发展可能

1.从“个体户”到“四合院”的发展，横向延伸能与各领域的教学互动互通

基于本次研究，教师所收获的有关科学领域的教学互动的经验并不是单个独立的，并非只适用于科学领域的“个体户”。通过类似逻辑的梳理，教师可以将科学领域的教学互动经验横向迁移至其他领域的教学活动，实现“四合院”式的领域经验整合互通。例如，将科学领域的提问类型与使用方法渗透在语言、社会领域中，将回应预设的方式迁移至其他各领域的课前准备中等。这对教师各领域整体教学水平的提升具有重大意义。

2.从“教学思维”到“观察思维”的推进，纵向拓展可使“互动思维”变得机智灵敏

教师在科学教学活动中提问与回应技能的提升影响幼儿概念习得的质量，这与教师在观察日常的科学探究或游戏中与幼儿对话交流的问题靶向及回应导向息息相关。因此，通过纵向迁移的方式将教学中运用的与幼儿互动的方式拓展到科学探究观察后与幼儿的交流对话中，并对这些技巧加以变动使用，会大幅度提升教师与幼儿互动时的思维能力。例如，可将表3中的回应策略迁移至与幼儿的日常或游戏谈话中，通过引导、推进、鼓励等回应方式，促进幼儿形成清晰的逻辑思维与良好的表达习惯。

四、结语

教师对科学教学互动中提问与回应的持续研究能带来多大收益，能为自己提供何种程度的教学经验，其关键在于将科学提问与回应落实在文化土壤里。从“播种”到“收获”，还需要大量的质与量的研究，这也是我园接下来努力的方向。