70年来我国中小学体育课程改革历程回顾与经验总结

翟廉芬

本文运用逻辑分析法、文献资料法，对新中国成立以来中小学体育学科改革过程进行分析回顾，以课程价值、教学语言体系、课程结构、课程内容、课程评价转变为着眼点进行梳理，探究其转变历程，总结出课程改革历程中的历史经验：课程改革中课程之价值必须坚持以人为本;充分信任课程改革的主力军——教师;体育课程改革内容上始终要坚定灵活性和统一性结合之方针;始终坚持立德树人的改革方针，以保证体育课程改革方向的正确性。

伟大的新中国建立至今已有72年。回首70多年来，中小学体育课程历经了八次课程改革。我国中小学体育课程改革在理念更替和观念探究过程中，取得了璀璨夺目的成就，但也遭遇过挫折，留下了宝贵的经验。本文以基础教育体育课程价值转变、教学话语系转变、课程内容形式转变、教学评价方式转变为着眼点，总结我国中小学体育课程改革在不同时期其学科价值、教学话语系、学科内容、学科评价，在此基础上总结中小学体育学科改革之经验，这对强化中小学体育学科改革具有现实意义。

1 70年来中国体育基础课程变革回顾

1.1 体育课程价值转变：从工具价值趋向全面育人

學科价值的选择受诸多因素影响，因此课程价值通常是多维度的，在特定历史时期表现出不同的价值取向。新中国成立初期人民体质孱弱，学校体育课程秩序混乱。为了尽快改变这一现状，恢复体育课程秩序，我国照搬苏联模式。1952年，为了增强人民体质，毛主席号召“发展体育运动，增强人民体质”，这也成为我国体育课程改革指明了方向。自此，增强学生的体质、技能、运动技术，成为体育教学的重点，三基教学模式成为这个时期我国体育教学的核心。1957年毛泽东同志提出，“我们的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者”。

1978年拨乱反正之后，体育学科工具价值发生了改变，我国所要解决的主要问题是经济建设，因此加强经济建设成为了我国新的工作重点。伴随着对外开放程度的加深，新兴的体育学说、理论源源不断的涌入国内，技能论和体能论之争引发了体育课程是“手段”还是“目的”的价值之争，其背后也折射出人们对体育课程本质及其学科价值的争论;“三维观”对“生物观”的质疑其本质已经触及对体育课程工具主义的质疑和反思;

第八次课改提出保障全体学生全面发展，为实现中华民族的崛起而奋斗，体育学科也明确了“健康第一”的指导思想，体育课不再仅仅是社会发展工具，而是强调要兼顾学生个体思想、情感和人格发展的需要。这一时期所提出的“增强体质”也不仅仅指向于服务国家政治经济发展需要，而更强调其在学生个体身心健康发展中的功能与价值。从体育课程多维度的目标领域到体育学科核心素养，体育课程价值选择更具丰富性、包容性和多元性，既强调了学生身心和谐的发展，也兼顾了工具价值和社会价值，体育课程价值打破了原有的工具主义单一格局，消除了技能——体质、手段——目的、个体——社会等二元对立取向，关照学生个体生命和个性发展、回应国家和社会发展需求、突出体育学科的本质属性等多元价值取向成为历史选择的必然。

1.2 教学话语系转变：话语体系从“教学”转向“课程”

新中国建立初始，本国照搬苏联教学模式，将民国时期的课程语系转变为教学语系。20世纪中叶，以苏联为代表的教学论与以美国为代表的西方各国教育教学流派组成的课程论相互抗衡。基于此背景，在我国移植了苏式教育体系的同时，也便宣告放弃了此前已经形成的“课程论”语系。在建国之后直到21世纪初我国才由教学语系转变为课程语系。第八次课程改革正式将学科资料的称谓由“教学计划”“教学大纲”更改为“课程计划”“课程标准”，课程文件体例也随之进行了调整，课程目标体系构建成为课程标准的核心，围绕着课程目标，出现了课程内容、课程资源、课程评价、校本课程等术语，形成于新中国初期的“教学”语系开始转型为“课程”语系。

1.3 课程结构的转变：课程结构从单一趋向多元

课程结构与课程类型紧密相关。随着课程论研究的深化，人们对课程类型的认识也开始多元化，课程不等于学科，课程类型逐渐分化。在我国基础教育课程体系中，学科课程、必修课程始终占据主流，体育课程一直作为其中一门学科课程存在。就体育课程自身，也并无课程类型的分化。2003年，教育部颁发了《全日制普通高级中学体育教学大纲（供试验用）》，第一次将体育划分为学科课程与活动课程，体育课程开始出现了结构分化。而活动课程概念的提出，开阔了大家对体育学科的认知，体育课程不等同于传统意义上的体育课，课程不等同于学科等认知开始突破传统体育教学论的研究视野。

新纪元以来，体育科目改革催生了国家课程、地方课程与校本课程三级课程管理模式，以课程内容制定权下放的形式，丰富了课程内容的选择。三级课程管理的实施，教师享有课程内容选择权，这对于校本课程生态多样化提供有利政策支持，让课程形态自下而上的成长具备了有利条件，学校的体育课程开发潜力得以释放，体育教师也从课程的执行者转变创造者。

选项课程的执行进一步丰富了学科之结构。新的课程标准中规定，除了体能和健康教育两个模块为必选之外，运动技能课程模块的实施要具体看学校自身的实际条件而开展，另外也要考虑学生的运动指向，学校根据自身实际条件与学生运动喜好设置技术教学内容以供学生选择。如果说校本课程实施之初还只是提升了教师自主权的话，那么选项课程的实施无疑又在之前的基础上充分考虑了学生的自主选择权。

可见，体育课程结构从单一向多元发展的过程中基层体育教师的积极性及活力被不断的释放，学校、教师、学生相继被纳入课程实施主体中，课程实施也从被动接受转变为主动创生，同时体育课程改革也更具活力。

1.4 课程内容的转变：课程内容从高度统一转向灵活性多样

我国中小学体育课程内容在新中国初始阶段始终保持着统一的教学内容。在统一的课程管理模式下，对重建体育课程秩序，对解决学校师资器材等问题有一定的现实意义，然而与此同时这种管理模式忽视了人文地理及地方经济水平对体育课程内容的影响。1958年，基础教育管理的主动权下放到各级地方政府。三级课程管理方式于21世纪初开始全面实施，体育教师的课程内容选择权和开发权有了进一步提升。新的课程标准较之前在灵活度上有很大的提升，只对课程目标，课程内容范畴，学习评价进行了指导性规定。而不再对课程内容进行细化和刚性要求，地方、学校和体育教师从本地区、本学校的具体条件出发，经过比对、融合、移植、开拓等方式使得课程内容的多样性与适应性得以提升。但与此同时，也对教师的专业能力、专业素养提出了新的挑战。

体育课程在基础教育环境中存在感不高是普遍存在的问题，加之体育课程改革导致课程的多样性对体育教师又提出了新的挑战，学校管理中体育课程的监管相对来说是不严格的等等原因造成了放羊式教学方式的出现。为了改变体育教师的迷茫感、明确新课程标准的指引性，2017版新课标中明确了体能和健康教育为必修模块课程，同时增加了技能模块的选择性学习。

1.5 教学评价方式转变：从缺位到逐步体系化

新中国之初，基本不存在对体育课的考核，更缺失完整的体育学业评价。新中国第一部和第二部教学大纲都曾提出要对学生进行体育课考核，但都无明确的考核标准，《劳卫制》被设定为中学体育考试内容。我国第四部中小学教学大纲对体育考核的内容做出了新的规定和要求，首次将学生出勤情况和学生体育课堂参与情况作为考核内容，体育学业评价涵盖了过程性评价与终结性评价，兼顾学习态度、体育知识、身体素质、运动技能等多项发展维度，中小学体育学业评价体系初具形态，第8次体育课程改革中发展为体能、知识技能、学习态度、情意与合作精神4个方面。

2017年颁布的高中新课程标准中提出了学业质量的概念，即通过运动能力、健康行为、体育品德3个方面及所构成这三个方面的主要维度而制定的不同水平的学业质量评价体系，来检测学生的学业完成情况。即学生完成本学科课程学习后的学业成就表现，并构建了以运动能力、健康行为、体育品德3项体育学科核心素养及其表现水平为主要维度，由必学和选学课程模块水平一到水平五学业质量水平构成的学业质量评价体系。至此，体育学业评价完成了从缺失到模糊，从体系初建到标准化的演变历程。

体育中考于20世纪80年代在一些试点省份进行试验，最终于1992年正式实施。2016年《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》的出台，提出了初中的毕业考试与普通高中招生合二为一，体育纳入中考总分，体育学业评价要结合综合素质评价进行。实践证明，体育中考的实施有效的提升了学生的身体素质水平，同时也保障了学校开齐开足体育课，同时体育课程的地位也明显有所提升。2010年出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》：要全面实施普通高中学业水平考试制度，普通高等学校招生需结合学业水平考试成绩择优录取。2014年《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中强调，学生能否顺利毕业，学业水平考试将是重要参考因素。体育在学生综合素质评价中占有重要地位，且是取决学生是否能取得高中毕业证的重要条件之一。体育成绩也是重要影响因素在高校自主招生中。虽然体育并未直接纳入高中体系，但其与高考的隐形连接已初步形成。

目前，我国体育课程已基本形成包含了阶段性评价、体育学业水平考试、综合素质评价（体育与健康）、体育升学考试等环节的体育学业评价体系，这些评价体系在很大程度上提高了体育课程的地位，进一步激发了学生参与体育运动的主观能动性，在教学方向上对体育教师也有很好的引导作用。在这个发展过程中，体育学业评价的价值导向也在发生着转变，由单纯聚焦于“增强学生体质”转向突出体育的“全面育人”功能，为此，体育学业评价的内容维度更加多元化、评价方法与手段呈现多样化，评价标准向科学性与人文性的统一倾斜。

2 我国体育课程改革历史经验

2.1 坚持以人为本，凸显价值选择

课程的价值取向决定了课程改革与建设的方向，同时也是课程改革的出发点。我国建立初期，体育课程价值取向主要体现在强身健体方面，即体现其学科价值，但在全面育人的观念上尚有欠缺。此阶段体育课程主要表现其学科价值，即“发展体育运动，增强人民体质”。在特殊时期中教育的阶级斗争属性被完全发掘，体育课程在教学过程中也被赋予了一定的阶级斗争属性。随着改革开放的不断深入，人们对体育也有了新的认识，不再仅局限于特殊时期的固有价值理念，体育学科课程改革重新着重于学生体质健康及技能学习。改革开放后大量国外体育思潮涌入内地，激发了人们对体育课程人文价值的进一步思考和关注。随着素质教育不断推进，基础教育体育课程改革在价值取向上逐步回归“育人本位”的轨道。自第八次课程改革后，课程改革理念确定了“健康第一”“以人为本”“立德树人”正确价值取向，为学生身心健康发展提供了保障。

2.2 信赖基层体育教师，提高教师的主观能动性

教学话语体系由教学体系转变为课程体系，基层体育教师的职能发生了根本性的转变，这意味着体育教师由课程的执行者转变为课程的开发者。基层体育教师才是课程改革的主要力量，依靠信赖教师，积极调动其工作热情，是体育课程改革收获实际效果的关键。充分信任依靠一线广大体育教师，是体育课程改革的时效性的根本保证。

2.3 体育课程改革内容上始终要坚定灵活性和统一性结合之方針

我国体育课程改革之路也是我党思想路线的体现之一，即实事求是。在漫长的改革历程中，我国体育课程内容由最初的大一统，到改革开放后的逐步多样化，再到现在的自主选择，其变化过程是我国最初借鉴苏联经验到逐步本土化，再到中国特色。党和国家从我国实际出发，联系理论基础，检验改革实际效果，最终坚定了课程内容改革灵活与统一相结合。在统一教育路线方针的前提下，又给予地方和学校一定的灵活性，保证了体育课程改革的实效。

2.4 始终坚持立德树人的改革方针，以保证体育课程改革方向的正确性

自新中国成立以来，尤其是改革开放后，我党的教育目标始终是培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人和建设者。在历次的基础教育体育改革中，始终坚持全面育人的原则，始终将立德树人作为课程改革的风向标，以保证体育课程改革方向的正确性。

基金项目：本文系中山市教育科研2020年度专项课题（Z2020023）的研究成果。

（作者单位：中山市实验中学）