基于教材重构的初中地理区域认知培养

樊明军

摘   要：要顺利落实地理学科核心素养的培养，教师就必须在教学过程中为学生拓展发展核心素养的途径。在使用教材时，教师需要关注教材的编写能否满足学生的学习需要，并把握教材编者的意图，进一步挖掘课程资源，创编新的教学设计方案，从而让学生经历更好的学习体验过程，形成更好的区域认知能力。教材重构思路下的区域认知素养培养策略可以概括为：基于区域认知能力培养的需要去分析教材，然后从学生的学习特点出发，对教材内容进行重组、拓展与优化，最后从区域认知能力的培养角度对教材重构及运用过程进行反思。

关键词：初中地理   教材重构   区域认知

在地理学科核心素养的组成要素中，除人地协调观、综合思维、地理实践能力之外，还有一个要素，就是区域认知。要让这些地理学科核心素养的培养顺利落实在课堂中，教师就必须在教学中为学生拓展发展核心素养的途径。在发展学生核心素养的过程中，我们需要寻找知识载体。也就是说，只有在知识教学的基础上，才能实现核心素养的发展。通常情况下，地理学科的知识都是由教材提供的，因此，帮助学生积累地理知识的过程，就是利用教材进行教学的过程。值得注意的是，用好教材的关键不是照搬教材，也不是让学生背诵教材上的知识，而是在精心研究教材的基础上，准确把握教材知识，再结合学生的学情与认知特点，进行课程资源的再发掘、再丰富，这个过程通常被称为“教材重构”。笔者以地理学科核心素养中的区域认知能力培养为例，谈一谈如何通过教材重构来实现这一能力的培养目标。

一、 区域认知素养与教材重构的关系

初中地理知识具有很强的空间性，这就意味着学生必须具备一定的区域认知能力。考虑到核心素养形成的规律性，教师要帮助学生筑牢知识基础，教会学生以不同的方法去认知区域，提高自身的区域认知能力。当然，学习方法的运用也是以知识教学为基础的，因此，知识教学是培养区域认知素养的前提。

在传统的初中地理教学中，教师往往机械地向学生灌輸课本上的知识。在这样的模式下，学生很难有效建立知识之间的联系，自然就难以构建地理知识体系，无法实现举一反三、触类旁通。于是常出现这样的现象：教师一讲就会，学生一做就错。其原因在于教师忽略了知识之间的联系和整体性，也忽视了教学过程的“生本化改造”和教学方法的再造。因此，从这个角度来看，要让地理知识成为有机的整体，教师就要从教材的整合、教学过程的优化和教学方法的再造着手，也就是地理课程的重构。对于一线教师来说，课程重构是建立在分析研究教材的基础之上的，课程重构往往就是指教材重构。

厘清了知识教学与地理学科核心素养培养的关系之后，教师就必须掌握一个清晰的逻辑关系：在初中地理学科的教学中，我们既要重视知识的积累，又不能完全满足于知识的积累，而要在知识积累的基础上发展学生的地理学科核心素养。学生在积累知识的过程中，直接生成的往往是能力，而在能力的组成中，高阶的能力最终才有可能上升为核心素养。认识到这一点之后，再去看地理学科核心素养组成要素中的区域认知，就可以发现，对于区域认知能力的发展来说，我们需要让学生形成的，就是根据一定的标准将地球表层划分为不同尺度、不同类型、不同功能的区域的能力。在教学的时候，教师要让学生经历分析区位条件、总结区域特征、把握地理要素的相互作用机理等过程，并在此过程中让学生去比较并揭示区域差异与地域分布规律等。总之，只有让学生在积累知识的时候有切身的学习体验，才能让学生形成区域认知的能力。那么，在使用教材的时候，教师就需要看教材的编写能否满足学生的学习需要，并通过把握教材编写的意图，去进一步挖掘课程资源，创编新的教学设计方案，从而让学生能经历更好的学习体验过程，形成更好的区域认知能力。

二、 基于区域认知素养的教材重构

既然地理教学的“主阵地”是课堂，那么师生如何用好、用活地理教材，自然就显得非常重要。在对地理教材进行二次开发时，教师可以采取这样的策略：灵活选用方法，化解难点;灵活重组教材，提高教学效益;灵活处理活动，达成三维目标，发展核心素养。将这一思路具体化，则可以进一步得出教材重构思路下的区域认知素养培养策略：基于区域认知能力培养的需要，详细分析教材，然后从学生的学习特点出发，对教材内容进行重组、拓展与优化，最后从区域认知能力的培养角度对教材重构及运用过程进行反思。

在湘教版“世界主要气候类型”这一部分内容中，基于区域认知能力的培养，可以确定这样的教学目标：学生能从空间的角度去借助于地图等基本工具，分析区位条件，并通过抽象概括认识到世界主要的气候类型;在学习的过程中，能知晓区域与区域之间气候的差异表现与联系;能利用世界主要气候类型的相关知识解释相关现象;在世界主要气候类型的认知过程中，建立对国家的认同感与全球视野。

基于这样的目标分析教材内容，可以发现教材通过世界七月份的平均气温分布，来引导学生讨论相关的问题，然后在问题讨论与分析的基础上，让学生认识世界主要降水类型，以及降水的分布;再通过展示气候资料的表示方法，促使学生了解和比较各地气候特点的方法。随后，进一步介绍影响气候的主要因素，包括地球的形状与气候、地球的运动与气候、海陆分布与气候、人类活动与气候等，最后让学生建立起对世界主要气候类型的认识。

笔者研究了学生的特点，得出的基本结论是：学生在学习具体的地理知识的时候，在思维方式上是形象思维与抽象思维共存，但一般以形象思维作为切入点，然后才有可能调动抽象思维去形成理论上的认知。既然学生有这个特点，那么在引入的时候，教师就应当给学生提供更多的感性材料。例如，除了世界平均气温分布图，教师还可以借助现代教学手段，利用一些基本的应用软件，去制作一个世界平均气温变化的动画，这样学生看起来就更加直观。考虑到教材只有某一个月的平均气温，而动画可以提供多月的平均气温图，因此学生在观看的时候，不仅可以形成关于世界气温的静态分布认识，还可以形成动态分布认识。除此之外，让学生讨论的问题，也可以由北京与悉尼气温的比较拓展为学生熟悉的世界各大城市、地区的气温比较，然后在比较的过程中，进一步明确区域范围，如北半球同纬度的大陆与海洋等。再如，在教学影响气候的主要因素时，也可以用动态的地球旋转与日照的关系，去帮助学生建立更加清晰的知识框架……

分析以上教材重构的过程可以发现，基于区域认知素养形成的教材重构，主要的着力点有两个：一是学生的认知特点与知识基础;二是教材的编写特点。这两个着力点实际上也是教材重构的出发点，而这同时又对应着传统教学中的“研究教材”与“研究学生”，只有研究了教材才能知道教材的编写特点，只有研究了学生才能知道教材与学生之间的匹配度，进而找到重构教材的基本依据。

三、 从区域认知素养谈核心素养的培育

上述教材内容的拓展、课程资源的开发与重构过程，可以使学生的学习从平面走向立体，促使学生在多个素材分析的基础上，形成关于“世界主要气候类型”的认识。有了这样的认识，学生就会形成明显的区域认知，而这实际上就是区域认知能力的养成过程，是区域认知素养得以发展的过程。进一步讲，初中地理学科教学的一个重要内容，就是向学生讲授世界地理的主要知识，让学生领略世界范围内不同区域的地理特点，同时，让学生领略祖国的地大物博、山川秀美、人杰地灵，使学生增强地理观念，形成明确的区域认知。同时，要让学生运用地理学知识，去解决现实中的问题，形成解决问题的态度和方法，从而培养学生的责任意识。

总之，区域认知能力的养成需要在教材重构的基础上进行，而教材重构的基础又是学生的认知特点。认识到这一点，包括区域认知在内的所有地理学科核心素养就能得到发展。

参考文献：

[1]李伟.初中地理区域认知能力的课堂观察与思考[J].中学地理教学参考，2020（4）：23-24.

[2]李晓东.初中地理课程重构实践探索[J].中学地理教学参考，2016（14）：13-14.◆（作者单位：甘肃省高台县第二中学）