以任务教学法促言语思维训练

滕翠兰

（连江县第三实验小学，福建 连江 350500）

语文是一门综合性较强的学科，它不仅注重培养个体的语言鉴赏方面的素养，而且还特别关注其语言运用层面的能力。对此，“任务教学法”可以很好地实现这一目标。它主要通过教师合理设计训练内容、精准发布言语任务的形式，来达到高效锤炼个体语感、切实强化学生品词析句能力以及优化其语用素养的教学目的。对此，《义务教育语文课程标准（2011 年版）》强调，在日常教学中，教师应当注重引导个体丰富自身的语言积累，鼓励他们在自由表达和创意表达的语用任务中，不断强化自身的语感，发展其思维素养。不过，从现行的教学情况来看，不少一线教师普遍存在“语言思维训练”方面的教学不得法、“重理论轻实践”且教授模式单一等问题，不仅容易割裂语言“学”与“用”之间的纽带，而且还极大地限制了不少学生的语用素养与言语思维的活力。［1］基于此，为有效突破这一瓶颈，本文将围绕如何在小学阶段的语文教学中，高效运用任务教学法，来促进个体言语思维训练的教学研究，展开深入探究。

一、发布字词品析任务，提升语言思维的敏感性

字词训练，是小学语言训练点的基础，亦是有效增强其语言敏锐性与感知力的重要手段。从当前的教学现状来看，不少教师在“字词训练”教学中，常常忽视个体的能力差异性，而进行无差别的训练；并且其答案往往以教师的思路和教参的答案为标准，从而忽视了个体独特的阅读感受与鉴赏思路。这样不仅无法培养个体自主鉴赏的独立性，还极大地抑制了他们的语言敏锐性与感知力，教学局限性较大。对此，为有效改变这一问题，教师不妨通过有效设计分层性的“词汇鉴赏”任务，鼓励学生根据课上所学的方法及自身独特的鉴赏角度，对词汇进行品析、揣摩，以此强化其言语思维的敏感性。［2］

以统编版六年级《丁香结》一文为例，为有效提升个体的语言揣摩能力及言语思维的敏感性，教师在学生初步掌握常用的“品鉴方法”的前提下，为他们设计符合其学习层次的“品词析句”任务，以达到切实强化其语言感知力、有效提升其言语思维的目的。具体过程如下：在课程导入环节，教师首先在教学白板上展示数个例句，引导学生掌握“替换词汇”与“增减字词”等品鉴策略，点拨他们细细感受修改前后的句意变化，以增强其语言敏锐性。随后，再根据个体的学习能力，合理设计“基础型”“强化型”和“创新拓展型”三类任务。其中，基础题的难度较浅，如：辨析“久立窗前”与“久站窗前”哪个更好？“岂不太平淡无味”可否改为“岂不寡淡无味”等，比较容易分析的任务；而强化题则可以适当加深难度，如，“香气直透毫端”中的“直”字删去是否更好？最后的“创新拓展”题则以同类篇目的阅读，如《草原野花》《夏天》等文本内容为基础，设计相应的题目。对此，教师可以鼓励语文素养较弱者，完成基础型任务；中等生完成强化型任务，选做创新拓展题，而能力较强的先进生则必做强化型和创新拓展型任务。

从教学实际来看，教师通过合理设计梯度任务、鼓励个体自主鉴赏的方式，展开训练，能够很好地提升他们的语言敏锐性与感知力，效果显著。不过，词汇量积累有限，有些学生在实际鉴赏中，难以根据自身的学识，高效分辨出一些“近义词”间的区别。为此，教师可以鼓励他们适当借助工具书，如词典等，来提升训练的实效。

二、布置续编故事任务，训练言语思维的创造性

在小学语文教学中，教师以任务的形式，鼓励学生根据文本特点来“续编故事”的方式，是有效锻炼其语言思维所必不可少的重要手段，亦是提升其创造性的关键策略。不过从现行的教学情况来看，不少学生在创编故事的过程中，常常因缺乏深度思考与想象的意识，而出现“故事创编”同质化、故事内容大同小异的问题。不仅无法让自己的故事出彩，更难以有效训练其言语思维的创造性，故而，在日常教学中，教师可以在发布任务时，适当引导个体拓宽思路、多思考几个方向，来产出有创意的故事文本。

例如，统编版二年级《坐井观天》一文，主要以引人遐想的开放式结局收尾，给读者留有一定的想象及创编空间，但很多学生受到“寓言启示”的思维限制，在完成“续说故事”的人物中，大多数个体都是以“青蛙出井后，遇到各种美好的奇遇”为主题展开创编，其内容大同小异、同质化较为严重。对此，为拓展其思路、增强其故事的新颖度，教师便鼓励学生尝试逆向思考，即青蛙出井后，除了有“好结局”外，有没有可能有一般的或者不好的结局？对此，有学生将自己代入其中，认识到：青蛙出井后，或许一开始觉得世界很大、很美好，但经过一段时间的游历后，发现世界虽然辽阔但也存在着许多危险，比如遇到天敌、天气干旱、容易生病以及外界存在着欺诈、拐卖等不美好的事情。于是，它可能面临着无数种可能的悲剧，也可能千帆过尽，重新回到自己的“安乐井”中，过上安逸祥和的生活……

在教学实际中，教师在发布任务过程中，点拨学生从“思维定式”中跳脱出来，尝试运用逆向思维的方式，来续编故事的策略，不仅能够有效提升故事的新颖度与创意性，而且在切实强化其语言表达素养及创造性方面，亦有卓越效果。

三、展开复述文本训练，增强言语思维的逻辑性

从小学生的学情来看，他们在“概括/复述故事内容”方面的能力普遍较弱，常常出现详略不得当、关键信息缺失、概括不够简洁等问题。根源主要在于其思维的逻辑性不够清晰。对此，为有效转变这一问题，教师不妨以思维导图为主线，为学生设计一些可训练其语言条理性的概括人物，来强化其思维能力。

例如，在统编版五年级上册第三单元的教学中，当学生已经初步习得复述文本的方法后，教师便向他们分发课外篇目，引导他们运用课上所学的技能及思维导图的形式，条分缕析地理清文本脉络并进行创造性复述。如，在学完《猎人海力布》后，教师便引导学生现学现用，完成课外篇目《难忘的八个字》的文本复述任务。于是，在复述准备环节，有学生先概括出每段文字的核心内容，而后通过合并同事件、运用逻辑导图理清文本脉络的形式，展示故事大纲。即：

随后，该生便根据该逻辑导图，轻松复述文本。

在教学实际中，教师引导学生运用所学到的复述技巧并以导图的形式展示出来，辅助完成复述文本的任务，不仅能够有效提升语言的简洁性、确保关键信息的完整性；同时能极大强化他们的语用素养与思维的条理性，教学效果较好。

综上所述，在小学阶段的语文教学中，为切实提升个体的言语思维、强化他们的学科能力，教师不妨积极运用任务教学法，通过向他们发布词汇赏析、故事续编以及概括文本脉络，来进一步锻炼个体言语思维的敏感性、创造性、逻辑性以及批判性。从而在小学阶段的语文教学中，有效落实以任务教学法促进言语思维的教学目标。