文明互动视域下国际汉语教科书的对话意识与中国形象传播*

樊小玲

一、引言

冷战结束之后,塞缪尔·亨廷顿(Samuel P.Huntington)的“文明冲突论”直指未来世界的冲突来自于不同文明之间的对抗:“文化共同体正在取代冷战阵营,文明间的断层线正在成为全球政治冲突的中心界限。”①亨氏在文明之间的三种互动方式:对立、互补以及融通②中,过分强调冲突与对立,而忽视了文明互动的其他模式。加拿大人类学教授艾伦·斯玛特(Alan Smart)认为文明之间对话比冲突更有意义,更深层次、更大强度的对话是解决文明之间冲突最有效的途径。③杜维明则提出“对话式文明”,认为加强不同文化、不同宗教、不同国家和地区的文明对话是应对人类困境最基本也是最重要的选择,通过文明间平等交往产生相互了解,形成跨文化共识,才能最终创造出和平共处、交流互鉴的一系列规则,形成超越国家和民族的世界性文明。④

教育是不同文明之间进行交往互动、加深对话的有效方式。汉语国际教育的直接目标是汉语能力获得,根本目标是实现文化的共享,即实现中外社会互动⑤,这是一种可以影响“情感地缘政治”的过程,一种可以造就国际社会互动的重要力量⑥。那么在文明交往互动中,作为特殊的文化再生产场域与汉语国际教育重要载体的汉语教科书应该承担何种角色？又该如何实现其角色功能？

复调理论(polyphonic principle)是米哈伊尔·巴赫金(Mikhail Bakhtin)在对陀思妥耶夫斯基小说的研究中发展起来的,对话性是其核心概念。“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”⑦,思想是不同意识之间的对话交际,是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件⑧。对话的开放性原则不仅使其跨越文学体裁的界限,还跨越文学的界限,形成新的文化阐释模式⑨,同时具有深刻的人类学意义。

以文明互动为逻辑起点,基于巴赫金复调理论的对话性等核心概念,对汉语教科书复调的文化再生产功能进行剖析,并以使用率较高的汉语教科书为对象,审视其在对话意识方面存在的问题,可探究汉语教科书如何在复调的对话性中更好地进行文化再生产,从而促进中国形象传播,推动不同文明间的互动交流。

二、从复调理论看汉语教科书及其文化再生产的功能

(一)从复调理论看汉语教科书的多重功能

巴赫金所认为的“复调”,是“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识”,“有机地交错在一起,彼此平等地相互讨论、争辩”,形成“比单声结构高出一层的统一体”。汉语教科书作为载体,所表达的内容具有多重功能:不但需要发挥提供信息(正确的语言形式)的功能、发挥引导学习(掌握这些语言形式)的功能、激发学习动机(努力获得这些语言能力)的功能；还具有文化再生产的功能。以上功能在汉语教科书中就像复调音乐中不同的声部,各自都具有独立性,但又彼此依赖,形成和声关系,组成不可分割的有机整体。近年来,越来越多研究者意识到汉语教科书文化功能的重要性，但若仅如此,汉语教科书还不算真正具有复调性。

“复调理论”的核心在于对话性。巴赫金认为：“当作者与主人公都是独立性的存在,都有独立的意识,主人公的意识同作者的意识处于一种平等、对立的位置,就构成了人的行为,构成存在的事件(性),就形成一种交往。”这种对话性交往的构成广义上来说还包括读者，进而形成了作者与主人公、读者与主人公、读者与作者之间的对话关系以及在此基础上积极的对话事件。这一看法对我们思考复调性的汉语教科书极具启发意义。

(二)对话性:复调的汉语教科书的本质属性

汉语教科书的复调性应由其是否具有深层“对话性”而决定。就文化再生产的层面来说,汉语教科书的复调性需要考量作者(编写者)与读者(学习者)、作者(编写者)与文本、文本与读者(学习者)之间的关系。首先,需要考量作者(编写者)和读者(学习者)是作为“我”和“你”——平等的对话者关系存在,还是作为“我”与“它”的关系存在。对话哲学的先驱马丁·布伯(Martin Buber)认为：“‘我与你’之间是对等关系,‘你’是无法被量化或是测量亦即物化的,‘你’的独特性得到保留。而‘我和它’的关系则基于功利主义,‘它’是‘我’审视、观察、归类、测量的对象,两者之间的关系是主体和客体的关系。”正如很多学者敏锐意识到的曾被官方广泛使用的“汉语国际推广”这一术语在其他国家会引发负面影响一样,“推广”“宣传”这类语言表征以及这些思想指导下编写的教科书指向的核心内涵恰恰就是单向度的“我—它”式的“主体—客体”的关系。

其次,需要考量作者(编者)和文本中的人物是否具有对话性的关系,这种对话性体现在编者有没有“赋予文本中人物(群体)独立性,以文本中人物(群体)自身的文化特点作为彰显部分”的意识,以及编者有没有关照到“人物及人物行为之间的对话性关系”。前者是后者的基础,只有当编者充分意识到文本中不同文化背景的人物(群体)的独立性,才能尽可能地在文本语境中呈现独立、全面、完整的人物(及群体)的面貌,才有可能建构不同文化之间平等对话的环境,人物及其行为之间也才有建立对话性关系的可能性。

最后,需要考量文本、文本中的人物和读者(学习者)是否具有对话性的关系。巴赫金复调理论研究的后期,对话性转向了更广阔的语境,在这一语境中,读者及其所在的社会文化背景受到重视,听者的统觉背景这一概念被提出。对于汉语学习者来说,其统觉背景不但包含需要读懂文本的汉语语言知识,还包含其对世界的认知及其文化结构与文化背景。当与学习者的统觉背景具有差异性的文本内容与学习者形成对话性关系时,交往行为才会形成。故须对文本和读者的背景环境予以充分重视,这既包括对中国的社会文化背景语境的有效设置,还包括对学习者的社会文化背景环境的充分关照。

正如巴赫金所说,“内容的生产者、文本和受众应当具有各自的主体性,并以这种多主体取代‘主体—他者’的二元对立,才能实现‘复调’的表达”,因此,只有当汉语教科书编者、文本和学习者在充分的对话性关系中展开,汉语教科书叙事才能充分实现其复调功能。

(三)汉语教科书复调的文化再生产与中国形象传播

李宇明认为，“国际型的中国必须在国际上拥有话语权,把一个真实的中国告诉给世界,以获取良性的国际生态；把中国对国际问题的看法告诉给世界,以对国际事务负起应有的责任,发挥应有的作用”,并指出我国目前还处于争取基本话语权的阶段。汉语国际教育领域是中国具有发言权、影响力、设置话题的权力和控制话题发展能力的领域,同时,学习一种语言是最容易对这一语言，包括对这种语言使用者的情感及其承载的文化产生正面促进作用的途径。如此,将汉语教科书叙事纳入国家对外话语及中国形象传播的场域,对促进中国形象对外良性传播与文明间的良性互动具有理论价值与实践意义。

相较于主调型的汉语教科书,一方面复调的汉语教科书具备所有教科书“客观化”和“权威化”的特质——最容易“对学习者有直接、显性和强制性的影响,为青少年解读一个国家提供最为权威的参考”；另一方面复调的汉语教科书作为文化再生产和传播的空间,其所具有的深层对话性,不但可体现出中华民族的自我认知与文化表征,也体现出对其他民族的文化观照,为“在分享一种文化的基础上,构建一种情感共同体,在促进全球大多数的民众建设性接触的基础上实现多元文化主义”提供可能,成为与其他国家构建“情感共同体”、实现“民心相通”的有效途径。

从复调理论出发,深度介入到内容的生产者、文本和受众当中,考察汉语教科书的对话意识与对话性关系,有助于促进汉语教科书编写的复调意识及中国形象的构建。

三、汉语教科书的对话意识与中国形象传播效果问题检视

(一)缺乏明晰的言说对象意识与外位性意识

在巴赫金的复调理论中,作者和读者之间的对话性关系至关重要,作者和读者之间的对话性体现在说者将听者作为独立平等的对象,既有清晰的言说对象意识,也有清晰的外位性意识。

研究发现有些汉语教科书存在“缺乏清晰的言说对象的意识”问题,如标题存在主位混杂现象,既有以“中国”为主位的小句,形成“中国”与“其他国家”的关系,如“关于中国的发展问题:中国面临着一系列‘大规模发展问题’”；也有以“我们”“我国”为主位的陈述,如“我国世界遗产保护的回顾与思考”“今天,我们如何过好年”“我国人口性别比严重失衡”,形成的是包含“你”之“我”的集合,具有将听者纳入“我”之范围的语用效果。作为新闻报刊教科书,直接引用报刊原标题也许是为了体现语料的原汁原味,但面向他国受众时会由于主位的随意设置导致言说对象混杂不清；同时,课文文本也常常出现如下表述:“我国经济发展的起步时间与西方发达国家相比至少晚了100年”“我国幅员辽阔,经济发展极不平衡,我们还要下大力气加强农业基础设施和社会化服务体系建设,加快开发经济相对落后的中西部地区”,对于汉语学习者来说,他们不仅面临“我国”“我们”语用预设所包含的陌生语境问题,而且面临汉语学习者被定位的“自我”的困惑。这都属于缺乏“清晰的言说对象定位意识”的问题。

另一方面,在汉语教科书展现何种“自我”，即对自我的观照上,不少汉语教科书中的图片都强调和描绘中国乡村或传统民风民俗、传统艺术及休闲方式,当代社会生活配图少、尺寸小,传递给阅读者以当代中国仍是一个传统意识较为浓厚、人人爱穿中式服装、节日及婚嫁民俗礼节繁多的刻板印象。而在内容设置上,传统中国的内容比例设置都较高,现代中国的内容有所涉及但比例相对较低,全球中国的展现和关注度相对更低。这与“外位性”意识缺乏导致在他人话语中呈现“自我”不无关系。巴赫金曾对在“我”的声音中的“他人话语”做过剖析:在一个谈话的集体里,每个人讲话的语境中都充满着他人的声音和他人的话语,“只是这些他人话语的他性程度的深浅……我们意识到和区分出来的程度的深浅有所不同”。后殖民批评认为,西方关于东方的学问,以及西方在文学艺术作品中对东方的呈现,由于哲学的、语言的、政治的原因,不可避免地把东方的形象扭曲了,而这种扭曲,不仅与西方对东方的殖民扩张大背景紧密相联,而且呈呼应互动关系,这种互动有时体现为东方将西方的殖民话语以“他人话语”的方式内化到中国现代性话语之中。“殖民话语的内卷,还包括被殖民国家的人民,不自觉地接受国际主流社会关于该国人民的成见和偏见,反过来用自己的行为和论说来强化这种偏见。”一些汉语教科书“性别角色派定与恋情的安排上都无意识中接受并强化了殖民话语中的西方对于东方的种族主义、性别主义模式”，这与殖民话语的内卷、“外位性”意识缺乏不无关联。

(二)独白式的单声语篇与自我沉浸式的话语模式

在作者与文本中人物之间的对话关系上，巴赫金强调作者要有不把文本中的人物作为作者意识的代言者和传递者的意识,作者要有“描绘他人的思想,但又能保持其作为思想的全部价值；同时自己也保持一定的距离,不肯定他人的思想,更不把他人的思想同已经表现出来的自己的思想融为一体”的意识。

作为文化交流、文明互动载体的汉语教科书,文本中的人物通常不仅仅涉及中国人,还会涉及其他国家、民族的人物和群体。故一方面编者需有“赋予文本中人物(群体)独立性,以文本中人物(群体)自身的文化特点作为彰显部分”的意识；另一方面编者也不可忽视“人物(群体)行为之间及人物(群体)观念之间的对话性关系”,特别是不同观念文化、思想和意识之间的对话性关系——巴赫金称其为“对位”——它们与文化交流、文明互动的关系更为直接和紧密。这种对话性关系在文本中体现为两种形式,一种是显性的,即持有不同观念和文化思想的两类群体直接在文本中相遇,发生思想的碰撞；另一种则表现为隐性的,即文本内容是关于不同的文化群体之间某一具有争议性的话题,但其中一方并未直接出现在文本中,只出现在话语背景和更大的语境中。在这种情况下,编者如何看待及处理在场和不在场双方的对话性,便显得尤为重要。

以与中国具有非常明显的地缘政治关系的印度等国使用的《汉语新闻阅读》开篇篇目《新世纪的思考——中国的和平崛起新道路》为例,该文以中国的发展为话题,并选择“崛起”而不是“发展”的表达方式作为主课文的标题,这对于汉语教科书来说无疑是一种挑战,因为“中国崛起”,在国际上是一个备受瞩目且内涵具有差异性的表述。根据孙吉胜的研究，在全球代表性国家和地区的媒体报道、学界文章和政界讲话的大量文本中，“中国崛起”经常被赋予挑战美国、挑战当前国际秩序的威胁性质及对未来所产生的不确定性。亨廷顿甚至指出：“伊斯兰的推动力,是造成许多相对较小的断层线战争的原因；中国的崛起才是核心国家大规模文明间战争的根源。”借助汉语国际教育这一场域,勇于直面质疑，改变学习者曾经的偏见当然是一种非常好的方式,但同时这也对汉语教科书文本的对话性提出了非常高的要求。通过对主课文研究发现,课文文本对于中国崛起原因和动力表述为:“都是为了使我们的13亿以至15亿人民过上好日子,并且越来越好,越来越富裕,越来越文明,越来越适合人的全面发展,到本世纪中叶达到中等发达国家的水平,尔后当然还要继续提高。”

而对于中国崛起的战略方针,课文的表述为:“最重要的战略方针有三条，一是锐意推进以社会主义市场经济和社会主义民主政治为基本内涵的经济和政治体制改革,以形成实现和平崛起的制度保证；二是大胆借鉴吸收人类文明成果而又坚持弘扬中华文明,以形成实现和平崛起的精神支柱；三是统筹兼顾各种利益关系,包括统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放,以形成实现和平崛起的社会环境。”

作为对话的另一主体——汉语学习者来说,他们关注的并不只是中国要如何奋力崛起、中国崛起会给中国带来什么样的变化,而是更希望了解中国在发展自我的同时会与周边国家形成何种合作关系,是否会促进周边国家经济的发展；中国的发展可为世界文明、为人类共同的发展起到何种推动作用。因此,尽管从题记来看,编写者的初衷是为了应对国际社会对中国崛起的忧惧态度,出发点具有对话意识,然而从整篇课文的两大组成部分来看,文本内在指向为“我之自我”,是“我”对于“自我”的剖白,这种剖白完全是基于“我”而展开的,而且通篇只见“我”,而与“于我之他”并无过多关联,属于自我沉浸式的话语模式。只有在谈到这条道路需要强调的三点中“坚持和平”和“坚持不争霸”与听者直接相关,但也只有论点并无论据,存在明显的单声语篇与自我沉浸式的话语模式,很难支撑思想争锋中消除误解目标的实现。

(三)缺乏在听者统觉背景上建立自我表述的意识

“统觉”本是哲学和心理学概念，在巴赫金的复调理论中,听者的统觉背景指“社会上各种不同意见、观点、评价,用各种话语复合而成的对某一事物的指向和具体语境中,给定的表述的语言意义”,两者合起来成为听者对理解该事物的背景知识,统觉背景还包括听者的期待视野、知识水平及对具体语境的感觉和理解。

基于复调的核心概念“对话性”可从以下几个角度考量汉语教科书“统觉背景”的问题:第一,汉语教科书的文本内容需建立在听者的“期待视野”上,即要明晰听者期待在汉语教科书中看到什么、了解什么、获得什么？第二,需要考量汉语教科书听者的言语统觉背景,即听者对于文本情景内容的熟悉程度如何,是否了解交际事件本身及事件发生的时间、空间、人物、因果关系,是否可以把握交际对方的社会角色及心理等因素,是否拥有这一文化交际领域的专门知识。第三,需要考量听者所在的语言群体所共同拥有的知识,其民族心理和民族文化、观念或信念,他们的文化和社会对我们的文化或社会中情况持有的态度等。

夏江义指出目前哈萨克斯坦最为通用的《新实用汉语课本》《发展汉语》等教科书,课文内容为融合中、西思维习惯的文本,缺少探寻中哈两国在文化、利益方面的契合点,“这将让两国在历史、文化、宗教等方面的差异成为两国文化走向彼此不容忽视的障碍因素”。梁宇则指出在阿拉伯语版、印度尼西亚版、泰语版汉语教科书中存在与其宗教不相符的词汇、图片与内容。这皆为汉语教科书对听者所在语言群体社会背景知识忽视的体现。

周鑫宇曾对外国人最想知道的有关中国的问题进行调查,发现在国外每五个中国留学生中就有一个会被问到与中国政治制度相关的问题,每七个人就会有一个被问到计划生育的问题,每十个人就会有一个被问到西藏自治区问题。他们最想知道的问题还包括“中国是怎么突然发展起来的？中国的快速发展可以持续吗？会突然崩溃吗？中国的发展经验别的国家可以学习吗？突然拥有巨大力量的中国将给世界带来什么？”等等。本文以使用较为广泛的《现代汉语高级教程》为研究对象,观察其统觉背景意识,发现这套书的30篇选文篇篇经典,其本身的文学水准与对语言习得的促进作用毋庸置疑,编者也非常注重文化要素的编排。但将其放置在复调理论对话性的框架下则会发现,课文涉及的年代广泛分布在清末至20世纪90年代之间,如以辛亥革命前后为背景的《阿Q正传》《药》,以戊戌变法、军阀混战、新中国成立前夕三个时代为背景的《茶馆》,以20世纪20年代到30年代为背景的《幼学纪事》,以20世纪50年代到90年代中国社会状态为背景的《到巴金花园去》《等》《悬壶日志(节选)》《马寅初与他的〈新人口论〉》《胡同文化》等。这些社会背景中所呈现的中国社会形象及中国群体形象与当下中国的社会生活相去甚远,与学习者的“期待视野”相关度极低。在编者看来“中国文化最突出的符号有山河城墙、北方四合院、南方园林、京剧昆曲、八大菜系等”与器物文化相关的符号,国际学生只有坚持学习中国的历史文化,坚持阅读中国的文学经典,才能不断深入地理解汉语,由此可见编者对中国文化图景的设置与学习者的“期待视野”存在错位。同时选文中“三年自然灾害”“文化大革命”“红卫兵”“小杖受、大杖走”“取其中,补中”等这些需要极高的语境才能够把握的社会背景,对听者“了解交际事件本身及事件发生的时间、空间、人物、因果关系,把握交际对方的社会角色及心理等因素,拥有这一文化交际领域的专门知识”统觉背景的要求极高,以上这一切,都使教科书的文化再生产能产性不足。

四、基于对话性重构汉语教科书中国形象叙事

若将汉语教科书置于思想交流与文明互鉴的对外话语传播体系中,就必须加强教科书叙事的对话意识,可从以下三方面重塑汉语教科书叙事:

(一)凸显叙事的针对性:明确汉语教科书“中国形象”的叙事对象

“表述的一个重要的(结构)特征,就是他要诉诸某(些)人,就是它的针对性。”只有在具有针对性的对话性关系中,话语才是积极的、具有创造性的,才可以促发未来的思想与行动。故只有明确汉语教科书“中国形象”的叙事对象,进行有针对性的交流,才能有效实现话语的指向性。

现有汉语教科书中有些篇目直接摘自或改编自国内的报刊材料或文学作品,其中不乏表达民族自豪感和增强爱国主义情怀的内容,这些内容原本主要面向国家内部成员,以“实现国家认同、形成价值共识、凝聚本国社会力量、形成想象共同体”为首要功能。而面向其他国家成员的汉语教科书则主要以分享认知,实现“思想交流与文明互鉴”为主要目的。故汉语教科书叙事需明晰叙事对象,减少构建民族想象共同体的文本内容部分,并把叙事对象当作可以做出回答和反驳的群体,加强分享认知、交流思想与文明互鉴的部分,以促进不同文化之间共识性过程的生产。

与此同时汉语教科书的编写也需保持外位性原则,巴赫金认为真正的对话发生在我与他人的相遇之处,“我”只有在“他人”那里才能获得最终的完整,但在相遇之时,需要注意“创造性的理解不排斥自身,不排斥自己在时间中所占的位置,不摒弃自己的文化,也不忘记任何东西”，即在与其他民族意识进行对话的时候,首先须保持“自己独特的民族文化、自己民族的声音、自己民族的语言、自己民族的世界观和自己民族的哲学”,保持自身在“时间上、空间上、文化上的外位性”。所以汉语教科书中展现的“中国”不应是文化猎奇视角中的“中国”,也不应是东方主义视角下的“中国”,而应是以“传统中国、现代中国和全球中国合一的‘中国观’下的‘中国’:‘传统中国’是以‘文明国家’为想象,以文化‘意义之网’为纽带的中华古老文明的中国；‘现代中国’是以‘民族国家’为想象,以民族独立、国家主权独立为核心的中国；‘全球中国’则是以‘人类命运共同体’为想象,以融入全球化、参与全球治理和摆脱全球化困境为发展目标的中国”。

其次,巴赫金复调理论强调的主体性,“既不是单一的作者主体,也不是单一的读者主体,而是两个主体性的相互作用和共同协作”及在此基础上形成的真正的意义连接。哈贝马斯所提倡的“交往理性”也强调以语言理解为媒介,进入导向相互理解的互动态,形成一种主体间性,以克服主体性。这种互动态是主体间的交往行为,是一种理解过程。

因此,只有明确汉语教科书“中国形象”的叙事对象,凸显叙事的针对性与主体间性,才能促进其文明互动层面的复调的文化再生产。

(二)走出独白主义:重建汉语教科书“中国形象”的叙事模式

基于对话性重构汉语教科书叙事须抛弃独白主义的叙事模式。与对话主义相对的“独白主义”,在本质上具有话语垄断的倾向,或无视他者的声音,或“将他人变成自己思想之无声的客体,是在最终话语中对他者的拒绝”。建立对话关系首先要深刻认识到对话性及对话关系不等同于语言结构上的“对话”,在教科书文本中,有些文本的言语形式具有对话结构,但却不具有对话性,即不存在对话关系。这里大致包含两种情况:第一种情况是巴赫金所谓的“零对话关系”——“其中虽有实际的对话接触,但对答之间却没有任何意义上的接触(或想象的接触)”；第二种情况则是虽然看起来具有对话的语言结构形式,然而言谈双方发出的声音具有同一性(或者说具有同一化的倾向),在本质上依然属于独白主义。如《汉语新闻阅读》课文《新世纪的思考——中国的和平崛起新道路》课后阅读语篇以中外学术权威人士(其中一位为印度学者)的对谈来讨论中国的发展问题和西方的误解,实现了对话的语言结构形式,即印度学者和中国学者是代表国际上不同国家的两个人,但经分析发现这两人具有几乎完全一致的声音,语篇主旨与主课文的话语路径也几乎一致。“复调中的共识不会使多种声音融合在一起,它不是同一化,也不是机械的传声筒”,如果课文就“印度媒体认为中国在政治、军事、国际关系方面具有威胁性”“在经济方面中印两国可以展开合作吗？”“中国的崛起会给世界带来什么样的机遇？”等问题在文本中构建真正的两种意识之间的说服与被说服、交流与交锋的对话方式,读者通过在课文叙事的“多种思想的交流争辩形成的复调”中的思辨,形成对中国真实情况的思考和充分的认知,那么效果可能会完全不同。因此,汉语教科书在叙事方式上特别需要注意不仅要设置语言结构上的对话,还要使之具有真正的对话性,形成真正的对话关系。

改变教科书中国“自我言说”的叙事方式还可以通过在汉语教科书中经由不同文化之间差异点的设置“在有限的篇幅内有效地丰富学习者的跨文化知识储备,提高文化敏感度、增加文化学习兴趣”,促使汉语学习者“以中国文化为基点,反过来审视本族文化”,以此真正达到在审视彼此文化的基础上进行深层性的对话、交流与互鉴。

(三)打破统觉背景:重塑汉语教科书“中国形象”的叙事内容

通过汉语教科书的文化再生产打破中国的刻板印象意味着“在他人的领土上,在听者的统觉背景上建立自己的表述”。由于“听者的背景知识,由他人话语众说纷纭的氛围传递给说者”,故需要对这一氛围进行剖析。因此,教科书内容设置需了解听者的知识水平及其背后公共空间中各种不同价值立场的观点、意见、评价和情感形成杂语共生的阐释语境。

如在印度使用的教科书中,汉语教材要讨论中国的“崛起”这一话题,首先要明晰叙事对象为对中国有着微妙心理的邻国——印度,在其统觉背景中,中国是“强大的竞争对手与危险的敌人”,中国的崛起是“对他国有威胁、危险和有害的事件”；但同时也需关注到在印度的阐释语境中,对中国的经济发展多为正面评价,“作为世界第二大经济体,蓬勃发展的中国经济不仅为世界经济注入了生机与活力,也为印度经济繁荣提供机遇”。只有明晰叙事对象所在的语境,才能有针对性地进行教科书叙事,才能为打破“龙象之争”的固有形象关联,为建立“龙象共舞”新型意向的可能性提供话语目标与方向。同时汉语教科书也需要在对听者回答预测的基础上展开文本的选择并对其可能产生的话语效果进行判断:文本在听者的认知中会塑造和呈现怎样的中国？是全面的还是片面的？是能够提高交流效果还是降低交流效果？是强化读者之前的偏见还是改变原有认知？这需基于统觉背景对叙事内容保持足够的敏锐度。其实在我国,国家领导人讲话和主流媒体报道从2004年起已将“和平崛起”改称为“和平发展”,这一术语的修正,正是对容易形成概念冲突的话语进行调整缓冲以便更好地传递中国和平发展理念的反映。汉语教科书也只有对自我叙事语境的变化进行有效吸收和动态调整,才能更有效地实现语言三大元功能中的人际功能,增强文明互动的有效性。

再如,经由对听者统觉背景的体察,汉语教科书可在“中国”叙事相关话题上进行有针对性的设置,除了在“传统中国”的层面设置中国传统文化相关内容,让汉语学习者对神秘、古老的东方国家产生浓厚的兴趣外,可在“现代中国”层面加入展现中国现代化的都市、迅速发展的经济、各种适合外国人投资和就业的机会等内容,还可适当加入叙事对象“期待视野”中的话题,如对“中国是怎么突然发展起来的？中国的快速发展可以持续吗？”等问题进行叙事内容的补充；在“中国的发展经验别的国家可以学习吗？突然拥有巨大力量的中国将给世界带来什么？”等问题中,可对我国在与美国的关系问题中提出的构建中美“新型大国关系”进行话题设置,也可对我国基于复杂多变的周边形势而提出的“与邻为善、以邻为伴”等理念进行叙事内容设置,当然也无需回避中国在国际上被误解的某些话题(如“中国威胁论”等问题)。在“全球中国”中,可在“命运互通”的框架下,加入“人类命运共同体”的叙事:聚焦全球公共问题(如“全球经济一体化”“气候变暖”“环境问题”“人工智能”“全球重大疫情危机”),立足“人与世界的关系”命题的解决之道,传播“中国将继续大力推动和平解决国际争端,支持联合国推进千年发展目标,愿同各方一道努力,共同应对气候变化等问题,为世界和平、人类进步做出更大贡献”的理念。如此,将汉语教科书话语叙事放置在全球语境中,加强对话意识,才能促进零和博弈意识形态的消解与良好地缘政治的形成。

注释:

② 赵旭东:《人类学与文明互动的三种形态》,《中原文化研究》,2015年第3期,第56页。

③ [加]艾伦·斯玛特:《文明冲突及促成对话的条件》,冯丹译,《山东社会科学》,2012年第5期,第23页。

④ 贾文山、江灏锋、赵立敏:《跨文明交流、对话式文明与人类命运共同体的构建》,《中国人民大学学报》,2017年第5期,第101页。

⑤⑥ 胡范铸、刘毓民、胡玉华:《汉语国际教育的根本目标与核心理念——情感地缘政治和国际理解教育的重新分析》,《华东师范大学学报》,2014年第2期,第148、145页。

⑨ [法]托多罗夫:《巴赫金、对话理论及其他》,蒋子华、张萍译,百花文艺出版社2001年版,第172页。