幼儿教师的职前教师教育课程模式分类研究

全守杰，陆钟琪

(江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013)

一、问题提出

学前教育在人一生发展中有奠基性作用。自2010年以来，我国大力倡导建设普惠性学前教育公共服务体系。近年来，幼儿教师本科化趋势明显，各高校增设学前教育专业，并在适应国家社会发展和教育改革发展以及专业建设需要的前提下，依据《高等教育法》赋予的高校办学自主权，制定了各自的本科人才培养方案。2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)提供了幼儿教师的职前教师教育课程设置框架，对高校学前教师教育课程实践发挥着指引作用。

关于幼儿教师职前教师教育课程的研究，有不少学者从不同方面进行了探讨。如唐芬芬等人探讨了童年生活史作为高师学前课程资源的重要性[1]；王利明以华东师范大学为个案考察了幼儿教师专业课程设置合理性[2]；薄利南通过对中美几所高校的幼儿教师职前教师教育课程的对比研究，分析了两国之间培养目标、课程结构与内容的异同，提出我国可向美国幼儿教师教育学习的建议[3]；吴敏婕比较了福建省、台湾地区院校在幼儿教师课程设置的目标、标准、结构、内容方面的异同[4]。近年来，幼儿园职前教师培养已成为高校教师教育领域中的重要课题，有研究指出，在幼儿园教师职前培养中，“学前教育师资培养课程以及实践体系有待于进一步完善和加强”[5]。为进一步了解当前高校幼儿教师职前教师教育课程的现状和特点，本文以8所高校的学前教育专业课程的结构、内容为研究对象，以2011年颁布的《标准》中的幼儿教师课程框架为依据，按各高校开设科目及其总学分和必修学分的分布，主要采用统计学方法来检验8所高校课程与标准框架的一致性程度。

研究数据来源于“国家高等教育特色专业”中的高校学前教育专业(本科)人才培养方案，因部分高校的人才培养方案数据不全或无法获得，主要选取其中8所高校的人才培养方案，分别是位于东部的6所代表性院校，包括2016年天津师范大学、2018年北京师范大学、2015年华东师范大学、2017年江苏师范大学、2011年南京师范大学的学前教育专业人才培养方案，以及中部代表性院校华中师范大学2015年学前教育专业人才培养方案和西部代表性院校陕西师范大学2015年学前教育专业人才培养方案。但由于各高校有办学自主权，每所高校的科目归属的学习领域和模块不完全相同，因而以《标准》中所列出的学习领域和建议模块为划分依据，将各高校的必修科目重新分类，计算出其必修学分，最终进行类型化分析。

二、幼儿教师职前教师教育课程的框架分析

由于各高校的科目归属不完全一样，因此，根据《标准》中提供的幼儿教师职前教师教育课程框架，重新归类各高校人才培养方案(见表1)。

表1 以《标准》中的学习领域和建议模块进行幼儿教师职前教师教育课程分类

第一领域是儿童发展与学习，主要关于儿童和特殊儿童的认知与学习的相关课程，包括生理方面的人体解剖生理学、学前卫生学等和心理方面的普通心理学、教育心理学等。该领域体现了对幼儿教师全面了解儿童生存、发展，掌握儿童身心发展特点、规律的要求。同时，要求幼儿教师在掌握儿童发展的一般性规律及其教育策略与方法的基础上，也要了解儿童的个性差异以及特殊儿童的身心发展特征，并能够了解相应的教育策略。

第二领域是幼儿教育基础，主要关于教育发展史、教育哲学、课程与教学理论和学前教育原理等与学前教育专业知识基础相关的科目。这一领域旨在让幼儿教师熟悉幼儿教育的目标、任务、内容和基本原则，了解中外教育基本情况和具有一定的自然科学、人文社会科学知识，掌握学前教育教学原理。

第三领域是幼儿活动与指导，包括对幼儿游戏、学前教育活动设计与实施、五大领域活动、婴幼儿保育与教育、幼儿园环境创设、教育评价、教育诊断等指导课程。该领域主要是让幼儿教师熟悉幼儿园教育的具体要求，掌握各领域教育的特点、基本知识和方法，特别是保教、环境创设、一日生活安排、游戏活动、安全与救助、观察与评价等方面的基本方法。

第四领域是幼儿园与家庭、社会，主要针对幼儿园的组织与管理、幼儿园班级管理、家园合作、幼儿园与社区教育以及相关政策法规的课程。该领域主要让幼儿教师对幼儿园相关的教育资源有正确的认知，了解学前教育的相关政策，掌握幼儿教育的基本法律知识，能够合理利用幼儿园内外资源，并与同事、家长、社区合作进行教育活动，引发和支持儿童的主动活动，多方沟通合作，共同促进儿童发展。

第五领域是职业道德与专业发展，包括对幼儿园教师师德培养、职业信念养成、教育研究方法、师幼互动、教师专业发展、各项专业技能以及现代教育技术应用等相关课程。该领域主要是培养幼儿教师良好的专业理念与师德以及专业能力。首先是专业理念与师德的培养，侧重于职业理解和认知、对幼儿的态度与行为、对幼儿保教的态度与行为、教师个人的修养与行为方面的养成。其次是专业能力的培养，侧重于与儿童有效沟通、教师的专业能力提升、专业发展规划等方面。

从上述5个领域对课程的归类划分可知，它们之间相对独立，又相互交叉。如，家园合作方面的课程不仅涉及幼儿园与家庭、社会(第四领域)，而且与幼儿教师的教育指导能力(第三领域)、与家长的沟通能力(第五领域)等有关联。因此，这5个领域是相对独立又相互支撑的一个整体性课程框架。从国际视角，不同国家地区对幼儿教师的培养也表现出多样化能力要求。如美国全国教学专业标准委员会所制定的“优秀幼儿教师专业标准”，从幼儿发展与学校、公正平等与多样化、观察与评估、教学策略、教师与家庭和社区、合作伙伴、实践反思等方面对优秀幼儿园教师提出要求[6](P9)。美国范德堡大学早期教育的儿童研究项目，为对心理学或教育、法律(如儿童和家庭倡导)或涉及儿童健康的各种相关领域(如医学、护理、儿童生活专家)感兴趣的学生提供了良好的职前准备[7]。该项目中的儿童研究设置了6个领域：人的身心发展课程，儿童学习，研究方法，家庭、社区和教育多样性，语言和读写，儿童研究选修。可见，美国高校幼儿教师教育课程编排与“优秀幼儿教师专业标准”有着内在的一致性。经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development)从儿童发展、儿童健康、课堂管理、家园共育、教育监测、幼小衔接、游戏化学习、服务多样化、儿童与教学法9个主题对成员国家学前教师培训开展调查，发现“目前多数教师认为自己并不具备服务多样化儿童的教育能力”[8]。因此，多样化教育能力是国际上不少国家、地区学前教育教师队伍建设要加强和改进的教育内容。

三、不同高校幼儿教师职前教师教育课程特点

我国高校学前教育专业的中国教育史、幼儿园教师职业道德、学前教育政策与法规等课程则是体现了中国高校幼儿教师教育课程的特色，即重视中国传统文化和师德课程在人才培养中的重要作用。下面从必修学分、教育见习/实习、课程类型三方面，对8所学校幼儿教师职前教师教育课程进行比较分析。

(一)必修学分

运用表1的分析框架将8所高校的必修课根据五个学习领域进行统计，并计算出教师教育课程的必修分占总学分的百分比，详见表2。

表2 按照《标准》中五个领域划分的8所高校的幼儿教师职前教师教育课程必修学分

根据《标准》规定，四年制本科教师教育课程必修分不得低于44学分，教育实习、见习不得低于18周。据表2可知，8所高校的教师教育课程的必修分均高于《标准》规定的44学分。

从5个学习领域的必修学分来分析，8所高校在儿童发展与学习、幼儿教育基础和幼儿园与家庭、社会领域的学分差异不大。其中儿童发展与学习领域课程必修分均超过10分，表明了8所高校都十分重视儿童的发展与学习领域。《标准》中明确规定幼儿教师要有科学的儿童观、教师观、教育观。而科学的儿童观在幼儿教师专业素质中是具有前提性、基础性的核心要素，直接影响幼儿教师的专业发展[9]。具备正确的儿童观首先应了解儿童身心发展规律，确保他们健康快乐的成长。当前社会上出现的一些不良倾向，如“幼师虐童”“幼儿园小学化”等教育问题的根源是幼儿教师未树立正确的儿童观，因此，各高校设置儿童卫生学、儿童心理学等课程，使幼儿教师在入职前对幼儿身心发展情况有初步了解。8所高校的幼儿教育基础领域内必修学分也在10分左右，该领域主要是确保幼儿教师了解教育史、教育哲学以及掌握基本教育原理，从而初步知晓教育规律。

(二)教育见习/实习

教育见习/实习在职前教师教育中有着重要意义，高校开展丰富多样的见习，让师范生接触幼儿园教育实践，以观摩实践反思理论学习，推动理论知识与教育实践互动，促进反思能力和实践智慧的养成。

《标准》中规定幼儿教师要具备教育实践与体验的经验，因此，各高校都设置了相应的教育见习/实习课程(见表3)。

由表3可知：(1)8所高校的教育见习、实习周数中，有5所高校达到或超过了《标准》规定的18周，有少部分学校未达到《标准》规定周数。在实际操作中不同高校在实施实践课程时会根据情况做些调整，如江苏师范大学在教育见习部分，培养方案上虽未体现明确的教育见习内容、周数，但根据对江苏师范大学学前教育专业学生的访谈得知：学校在第三学年上半学期会开展持续3周的教育见习内容。(2)实践课程呈现课程内容多样化的特征，如北京师范大学将教育见习分为学前教学技能培训和教育见习两个部分；浙江师范大学的教育见习由教育见习、幼儿园教育教学活动观摩与实践、幼儿园保育见习、幼儿园教育能力实训、学前教育专业能力达标等5个部分组成。同时，实践课程还体现出模式多元化的特征。有的高校为短期集中见习；有的高校设置了阶段化进程的新型实践课程模式，在入学后的第二学期开始就将教育见习穿插在日常学习活动中。

表3 8所高校教育见习/实习内容与周数

8所高校对教育见习/实习课程的重视体现了当前我国高校幼儿教师教育实践模块的三个主要特点:一是重视加强教学实践环节，以《标准》为指引，保障实践环节的教学学时;二是各高校发挥自主性，将实践教学环节创新设计为多个构成部分，实现实践能力的精准化培养;三是不同高校提前或在不同的学期穿插安排实践环节，对实践能力培养过程按照不同学期实施，有助于学生实践能力培养的全程化。

(三)课程类型分析

各高校根据《标准》提供的建议以及自身的培养目标，设置了多样化的幼儿教师职前教师教育课程，其各学习领域的必修学分也有很大差异，各学校的课程类型也由此区分出来。下面通过集群分析的方法对8所高校的幼儿教师职前教师教育课程进行分析，即对上文表2、表3中的数据进行统计分析，使各高校的幼儿教师职前教师教育课程类型特征更清晰。通过分析，可将样本高校的幼儿教师职前教师教育课程分为教育理论偏向型、学科教学偏向型、技能偏向型3个群组(见表4)。

在教育理论偏向型群组的6个领域中，“幼儿教育基础”领域平均值最高。这一领域主要包括教育发展史略、教育哲学、课程与教学理论、学前教育原理等。这类课程主要帮助学生掌握基本教育原理与规律，因此可看作偏向教育理论的类型。属于这一群组的高校有4所：天津师范大学、北京师范大学、华中师范大学、华东师范大学。其中华中师范大学在“幼儿教育基础”设置的必修学分最高，开设了教育概论、学前教育概论、中国古代教育史、外国教育史(上、下)、中国近现代教育史、幼儿园课程、课程论等多种教育基础类必修科目，且这4所高校在“儿童发展与学习”领域设置的必修学分值也超过了平均值范围。

表4 8所高校的幼儿教师职前教师教育课程群组特征

学科教学偏向型群组的“幼儿活动与指导”领域的平均学分值超过其他5个领域，且远超整体平均值。该领域主要包括幼儿游戏与指导、教育活动的设计与实施、幼儿5大领域教育与活动指导、0-3岁婴儿的保育与教育、幼儿园教育环境创设、幼儿园教育评价、教育诊断与幼儿心理健康指导等。另外，此群组的教育见习/实习的平均学分值是三个群组中最高的，这类高校通过设置学前教育专业与教育科学交叉的学科课程，并开设多样的实践课程，引导学生将专业理念运用到实际教学活动设计中，因此可归类为学科教学偏向型。江苏师范大学和南京师范大学属于这一群组，且他们在“幼儿活动与指导”领域必修学分值都设置了24分。

技能偏向型群组在“儿童发展与学习”和“职业道德与专业发展”这两个领域的平均分较高。“儿童发展与学习”领域主要涉及儿童身心发展、幼儿认知与学习、特殊儿童发展与学习；“职业道德与专业发展”领域主要涉及教师职业道德、教育研究方法、师幼互动方法与实践、教师专业发展、教师语言/音乐/舞蹈/美术技能、现代教育技术应用相关科目。该群组高校“儿童发展与学习”领域处于整体平均值范围，“职业道德与专业发展”领域超过整体平均值，且后者课程主要针对幼儿教师基本从业技能训练和职业道德培养。因此，可归类为技能偏向型，属于该群组的高校有陕西师范大学和浙江师范大学。

四、结果与讨论

通过将我国8所高校的学前教育专业人才培养方案与《标准》提供的幼儿园职前教师教育课程设置框架的一致性进行对比分析发现，教育理论偏向型、学科教学偏向型和技能偏向型都体现了课程体系要与人才培养目标相匹配、课程设置要凸显工具性与价值性的统一。同时，高校应以系统思维加强对人才培养方案创新的支持。

(一)课程体系要与人才培养目标相匹配

课程体系要与人才培养目标相匹配，支撑人才培养目标的实现。培养目标是人才培养的最初起点和终极旨归[10]。北京师范大学为教育理论偏向型，其学前教育专业在培养目标中强调：“具有在各种儿童教育机构或师资培训部门等从事儿童教育、培训、管理服务及相关研究工作的能力，以及在学前教育及相关教育学科方向继续深造的学术基础。”属于学科教学偏向型的江苏师范大学学前教育专业通过设置多样化的教育见习/实习课程，将幼儿教育基本理论与实践知识整合进课程，让教育见习贯穿在每学期的学习中，使理论知识与实践经验双向互动，形成了“综合素质高、发展后劲足、保教技能娴熟、教育研究见长”的人才培养特色和优势，旨在培养“能够适应和引领学前教育改革和发展的需要、能够胜任幼儿园教育机构工作的教师及学前教育研究工作者”。属于技能偏向型的浙江师范大学主要注重幼儿教师职业道德和现代教育技术应用领域，强调对未来教师职业素质的培养。可见，人才培养目标和课程体系不是截然分开、各不相干的两个环节，而是作为人才培养方案中的基本构成要素，两者之间是相互联系、密切关联的。因此，各高校建构课程体系时一方面要充分调研幼儿园需求，在科学合理制定培养目标的基础上，明确人才培养的类型、规格与层次；另一方面不仅要分析职业岗位需求，而且要解析培养要求、知识结构等，从而提升课程设置的科学性与合理性。

(二)课程设置要凸显工具属性与价值属性的统一

课程设置不仅要体现技术技能等工具性价值，而且要重视课程的教育价值属性。8所案例高校均属于高水平师范院校，从整体上来看其课程设置差异性不大，并在幼儿教师教育培养目标上有一个共性，即培养全面发展的，有创新意识和实践能力的人才。如陕西师范大学主要注重幼儿教师专业发展领域，设置了学前教育音乐、舞蹈、美术等专业技能指导课，诸如此类课程不仅富有“学前性”特色，而且对克服“当前我国学前师范艺术教育普遍存在‘工具理性’偏差，缺乏‘师范性’和‘学前性’”[11]问题具有重要的实践探索价值。从国际上来看，美国在20世纪末的教师教育中，“‘学科教学知识’以学生认知与教师的专业自主为中介，将学术课程与专业课程连接起来”[12]。深化学前教育改革的关键在于解决学前教育价值导向问题[13]。对于高校幼儿教师教育而言，不能只停留在知识本位，应关注德智体美劳全面素质的培养，力争实现知识、能力和价值的有机统一。因此，我国高校幼儿教师教育课程的设置首先要树立工具属性和价值属性相统一的理念，并依此作为课程设置的指引；其次，依据培养目标和幼儿教师职业岗位要求，梳理人才所需要的知识结构；再次，综合我国社会需求、培养目标、岗位要求和个人全面发展，建立起能力导向的课程体系，实现工具属性与价值属性有机融合。

(三)高校系统支持人才培养方案的创新

高校应以系统思维支持专业创新人才培养方案，优化课程设置。从8所高校的人才培养方案来看，我国幼儿教师的职前教师教育课程既体现了国家教育政策的指引，又体现了高校自身的实际。国家在幼儿教师队伍建设中引领作用日益突显[14]。但我国各高校由于发展历史、地理位置与师资力量不同等原因，在学前教育专业人才培养目标和课程编制上是各有特点的。因此，高校要避免按部就班地依照《标准》编制课程，一方面要坚持整体性发展与差异性对待的原则，既要统筹考虑学校发展历史、专业建设历史、全校专业整体师资及其评价标准，又要注重师范专业与非师范专业的差异及具体专业的不同特点；另一方面要下大气力以系统思维建设本科专业，以学生为中心，着力解决课程建设面临的师资建设、师资评价等关键问题，支持人才培养方案的创新和课程设置的优化。

如何在遵循《标准》的框架下结合高校自身和学前教育实际从而创新培养方案，优化课程设置，这需要各相关高校发挥主观能动性。如上海师范大学在2015年的《学前教育四年制本科培养方案》中明确公共必修课、专业必修课和选修课三个层次及其对应的学习阶段(一般以学年划分)。其中，选修课的限定选修是为了进一步拓宽学生幼儿园教育实践能力，任意选修则是着眼于拓宽学生的知识面，为发展学生的个性而开设。并且，该校根据《标准》并结合三个层次对课程模块进行了重新设置，如在限定选修中的卫生保健模块设置了《幼儿园卫保实践指导》《幼儿园常规工作与计划免疫》《儿童传染病学》《急救包扎》 4门颇具特色的课程。扬州大学2019年学前教育本科人才培养方案中提出依托综合性大学深厚的办学底蕴、文理艺工等多学科智力资源及教育硕博士点学术引领优势，学前教育专业正逐步形成“理实相融、本硕共育”的培养特点。由此可见，高校一方面需要坚持《标准》，另一方面应在此基础上根据内在发展条件与外在的社会需要设置课程，提高幼儿教师培养质量，建构具有自身特色的人才培养体系。