语文学科教学统整实践：动因、问题及对策

刘 飞，黄 伟

(1.南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097；2.淮阴师范学院 教师教育学院，江苏 淮安 223300)

我国中小学校育人方式正经历着整体性变革，也面临一系列挑战，如德智体美劳全面培养体系的进一步完善，立德树人落实机制的进一步健全，新课程新教材的进一步推广实施等。学科教学是学校育人的主要途径，这些变革与挑战必然或隐或显地影响学科教学实践的嬗变与创新。近年所倡行的STEAM教育、跨学科课程、项目式学习等就是最直观的佐证。国家一些政策文件也有强调，如义务教育要“优化教学方式……融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”[1]；高中教育要“深化课堂教学改革……积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”[2]等。语文学科是中小学校主要教学科目，根据人大复印报刊资料《高中语文教与学》《初中语文教与学》《小学语文教与学》近五年①转载重点的统计发现，当前已出现了一大批如群文、专题、整本书、任务群、大单元、大项目等教学新样态。本文尝试在语文教育范畴内提出“教学统整”概念，一方面是为了概括并反映这些教学样态在教学方式上的本质追求，另一方面期求从实践角度分析归纳这些教学样态的共性问题并提出相应的破解对策。

一、语文学科教学统整的概念诠释

新的教学追求往往蕴含着新的教学理念，“教学统整”就是对当前语文教学理念和追求的一种“概念抽象”[3](P607)。一个概念具有内涵和外延两个方面，彼此相互依存。内涵是从外延对象身上综合概括而来，外延需要有内涵所反映的特有属性。下面从内涵和外延两个角度透析“教学统整”这一概念。

(一)内涵视角的概念厘定

先看“教学”。从内涵指称差异角度看，“教学”通常有四种用法：突出“教”的涵义、重视“学”的涵义、强调“教”与“学”的相互统一、揭示“教学生学”的涵义。从逻辑归属差异角度看，“教学”通常有“教育活动”“认识活动”“实践活动”和“交往活动”[4](P51-59)四种归属。根据教学的教育性、语文的实践性等要求，教学统整中的“教学”，其内涵应确定在“教学生学”的范畴内，其归属应确定在“交往活动”的范畴内。

再看“统整”。从英文角度看，“统整”源自拉丁文“integrate”，其有两层涵义：一是使事物变得圆满；二是使分化的要素或部分形成有机的整体[5](P956)。其中第一种涵义表明“统整”还具有持续不断的反思性、优化性的行动内涵。我国《现代汉语词典(第7版)》并未收录“统整”一词，但有学者从古汉语角度考察，认为“统”有动词和名词两层涵义，动词“统”指形成统一的整体，名词“统”指主导事物的规律；而“整”字在古汉语中多被作为一个形容词，表示整体性、完整性[6]。由上可将“统整”理解为根据统一的规律使事物变得完整并逐渐达到一种圆满的状态。此外，“综合”指“把分析过的对象或现象的各个部分，各属性联合成一个统一的整体”或“不同种类、不同性质的事物组合在一起”[7](P1743)，“整合”指“通过整顿、协调重新组合”[7](P1669)。比较分析，它们仅突出了“整”字内涵，而缺失了对“统”的考量，这也是我们不用“教学综合”或“教学整合”概念的重要原因。

结合前述，教学统整即指教师在一般教学规律的指导下，从教学目标、内容、实施、评价等层面出发，通过与学生的多向交往，使分化的教学要素形成有机整体或把未分化的生活经验纳入教学的反思性过程和持续性行动。具体到中小学语文学科教学统整，其旨在改善现有的语文教学因关键能力的肢解(如听说读写等)或知识形态的分割(如字词句篇语修逻文等)而产生的与现实生活相隔离的现象，其不仅是重新组织语文教学内容的技术和安排语文教学计划的方法，还是一种促进科学与人文、知识与价值、理智与情感、阅读与写作、社会与个人等多重领域有机融合的教学行动和教学理念。

另需指出的是，教学统整的重心在“统整”上，即“对教学进行统整”或“为了教学而统整”。而“统整教学”的重心在“教学”上，即“具有统整特征的教学”或“统整性的教学”。两相比较，统整教学只是教学统整的一种结果或状态，后者更具过程性、实践性和包容性。与“课程统整”(包括课程整合等相似概念)相比，教学统整主要指向课堂教学设计及实践层面。

(二)外延视角的概念所指

简单说，教学统整样态就是指教学内容及其组织形式处于一体化的完整状态。根据组织形式的不同，对语文教育现实中的教学统整样态可作如下划分：第一，根据语文教学统整方法的不同，可划分为概念驱动的统整(如大单元教学)、主题驱动的统整(如主题教学、群文教学、专题教学)、素材驱动的统整(如整本书阅读教学、名著导读教学)、任务驱动的统整(如任务群教学、项目式教学、问题导学式教学)；第二，根据语文教学统整程度的不同，可划分为基于语文教材本身的统整(忠于教材单元本身的统整)、基于语文教材重构的统整(以教材单元为基础进行适当地补充和拓展)、超越语文教材的统整(摆脱语文教材进行校本化班本化设计)；第三，根据语文教学统整领域的不同，可划分为“听、说”统整(以口语交际为主)，“读、写”统整(以阅读与写作为主)，“听、说、读、写”统整(囊括语文学科关键能力的统整，如语文综合性学习)。综上形成一个三维立体式语文教学统整样态分类模型(图1)。

图1 三维立体式语文教学统整样态分类模型

从宏观上看，它为学校进行语文教学统整实践提供了理想化的参考框架；而从微观上看，它为教师进行语文教学统整实践提供了方向性的设计思路。通过这个模型，可以更直观地彰显语文教学统整的系统性、选择性、层次性等问题，可以更清晰地理解语文教学统整的内涵，如它是对语文教学实践样态的再抽象，是对语文教学统整实践意图的再解构，是对语文教学统整实践方式的再分析等。

二、语文学科教学统整的动因分析

实际上，具有统整特征的语文教学实践如专题教学、单元整体教学等早就有之。只是在学校育人方式变革背景下，教学统整实践成为了语文教育的应然取向和实然表征，进而引起了语文教育研究者和实践者的热切关注。那么，在中小学语文学科范畴内，究竟为何会涌现出这样的教学行动？学科发展、儿童需要和社会变化是决定一门课程价值的核心维度，故回答此问题可从学科特点、育人目标、教学环境三个方面加以分析。

首先，语文学科本身的综合性特点决定了其必须要走教学统整之路。“语文科从独立设科之日起，就不是一门真正意义上的‘学科课程’，因为它没有赖以寄生的科学母体”[8]。或者说，语文的上位学科不止一个，如语言学、文章学、文学等都是语文知识的重要来源。比如学习一篇课文，既有语言文字的分析，也有篇章结构的把握，还有主题思想的揣摩。尤其在多篇文本共学的情况下，每一篇文本含有的知识、价值、功能等都各有侧重，必须以统整思维将这些混沌的非线性内容纳入到逻辑的线性轨道，才能一致有效地达成综合性的语文学科教学目标。

其次，作为课程总目标的语文核心素养直接影响着语文学科教学方式的转型。核心素养是人的综合性表现，具有整体性、情境性、具身性等特点，无论是课程还是教学，理应匹配一种整合性教育方式[9]。而语文教学实践领域出现的这些教学样态如群文教学、大单元教学等旨在打破并超越传统单篇课文教学的窠臼，以一种多元统整方式促进并实现学生在语文学科核心知识、关键能力、必备品格等重要领域的良善发展，进而以疗救学生的“脆弱知识综合征”(美国学者大卫·铂金斯语，即学生所学到的语文知识或语文技能与社会生活经验相互分离，这样的知识技能脆弱、碎片化，不堪一击)。

最后，复杂性时代和颠覆性社会也是语文学科进行教学统整实践的重要原因。复杂性科学研究专家杰弗里·韦斯特(Geoffrey West)认为，当前我们正寓居在一个呈指数级不断扩张的世界中，其间充满着复杂性和不确定性[10](P8)。美国教育学者伊恩·朱克斯(Ian Jukes)和瑞恩·L. 沙夫(Ryan L. Schaaf)在新著《教育未来简史》中也提出，一些颠覆性技术已点燃了时代变革的引擎，我们的生活世界已瞬息万变和不可预测[11](P12)。尤其在互联网中成长起来的“数字一代”(Digital Generation),因超文本阅读、无限虚拟现实等新型学习方式的影响，他们在阅读、写作、口语交际等学习领域中的表现与过去几代人存在较大差异，变革“一个人、一本教材、一支粉笔、一块黑板”的语文传统教学方式成为必然。

三、语文学科教学统整的问题反思

通过分析教学设计和观察课堂现场，语文教学统整设计及实践主要表现出三大共性问题。

(一)设计中“统”“整”失衡

语文教学统整在设计层面存在“统”“整”失衡问题，具体表现为“统”而不“整”与“整”而不“统”。所谓“统”而不“整”，即指教学统整设计虽有明确的教学目标，但学习情境、内容、方法、资源等却没有聚合的现象，学生是在一种琐碎、凌乱、不相关的任务或活动中进行知识理解和技能掌握的。比如有老师设计统编高中语文必修下册第六单元教学时，围绕“小说、文学鉴赏、社会批判性”的大概念设计4个大任务：(1)我是演员—粗读文本，梳理情节；(2)我是医生——揭出病苦，引起疗救的注意；(3)我是侦探——文本细读，究作者深意；(4)我是作家——能力训练，展示交流。而每个大任务又引领几个小活动，如任务(3)下面安排了合作研讨《祝福》、合作研讨《林教头风雪山神庙》和《装在套子里的人》、合作研讨《促织》和《变形记》3个小活动[12]，显然，在这个大单元设计中，任务或活动之间的关联性不强，比如任务(3)下面的3个活动不仅不具体，而且是一种并列关系，虽然都指向文本细读任务，但全然看不出学习的侧重、联系、层次和梯度。换言之，整个大单元设计，虽有指向核心素养的大概念指引，但任务、活动及其两者之间缺乏内在逻辑的一致性，进而在纵向的时间流程上容易造成实践方向感的左右摇摆，在横向的知识内容上容易造成教学重难点的杂然无章。

与之相对，“整”而不“统”主要指学习过程被简单化为特定情境下的一系列任务推进或一连串问题解决的现象，虽努力观照情境、内容、方法、资源等，但因缺少目标的统领，只是一种没有深度的表面整合。比如面对新冠疫情，有老师结合疫情设计“思辨性阅读与表达”任务群教学，依次安排了6个读写专题，专题名称分别是：最美逆行者、温暖的普通人、风月同天、人与自然、文明的力量、痛定思痛，然后每个专题下设“读写导引、推荐阅读材料、读写任务”三类活动[13]。初看该设计，主题鲜明，内容饱满，活动有序，但仔细考量会发现，各专题中的任务或问题并没有明确的目标指向或清晰的方向引领，只是宽泛地读读、写写，虽然有助于学生思想情感(如凝聚正能量、同心抗疫等)的熏陶，但缺乏具体的语文知识或语文方法的学习。换言之，诸如此类的任务群教学，它们本来是期求通过预先设定的任务或问题激发学生求知欲，引导学生“真学习”，但由于太过关注任务或问题本身，进而忽略了其与语文知识、技能、方法、情感等目标要素的对接和融合。此外，核心素养吁求情境的综合性和实践的开放性，当教学统整设计一味强调问题的强引导和任务的硬推进，势必会让本应灵动和富有张力的教学变得枯燥和死板。

语文教学统整设计需根据不同的教学目标、知识内容、实施条件等协调好“统”“整”关系，确保其既有“统”的指引，也有“整”的表现。

(二)实践中“教”“学”分离

语文教学统整在实践过程中存在“教”“学”分离的问题，具体表现为有“教”无“学”和有“学”无“教”。

有“教”无“学”，即指教学过程以“教师独白”为主，学生在老师的任务或问题驱动下亦步亦趋，回答沦为了教师的观点佐证，学习成为了“过场的表演”。比如进行“基于问题的学习”(Problem-based Learning)或“基于项目的学习”(Project-based Learning)时，“教师要让学生感到，‘这个问题有意思，我很想看看我能否解决这个问题！’而不是让学生觉得，‘这是老师让我们探究的问题，无聊！’”[14]更不能出现只是为了完成某个创作作品以证明教学活动的有效，教师过度引导学生进行流程化操作的课堂现象。以上这种以“教”代“学”的灌输表现，不仅剥夺了学生“能动学习”[13]的权利和自主探索的机会，而且有可能因过于美饰学习成效，进而营造出课程实践的“虚假繁荣景象”。

有“学”无“教”，主要指在教学过程中教师几乎以放手的状态让学生根据预先设定好的目标、问题或任务进行自主、合作、探究的学习，学生遇到困难时往往得不到及时的指导和帮助。其实质是对“教、学”边界的模糊泛化，完全否定了教师的指导价值。比如在进行《红楼梦》整本书阅读教学时，有老师引领学生开展三个连续性的语文实践活动：做一做(以特定主题制作一套书签)、想一想(以特定人物发布个性文案)、表一表(依照阅读感受创作歌词)[15]。就整个教学过程来看，学生阅读态度看似化“被动”为“主动”，学习方式看似变“孤立学习”成“合作探究”，但这种紧凑的、单向度的学习实践没有给教师的教学指导留有足够的时间和空间，淡化了教师的教学价值和功能。甚者，还有教师通过“学习单”将阅读目标和阅读任务呈现给学生，然后让学生自主阅读和完成学习单，最后师生拿出一两堂课进行交流、分享和研讨[16]。这种缺乏过程指导的“有头有尾式教学”是目前以素材为中心的教学统整实践普遍存在的现象。为了突显学生学习的主体性、能动性等，刻意淡化教师的指导责任，这不仅有损于学生的学业获得，而且也将教学统整实践问题从天平的一端(有“教”无“学”)牵引到了另一端(有“学”无“教”)。

“教”与“学”不能偏颇，是一体两面的关系，“教”“学”联动、两相互进才是语文教学统整实践的理想状态。

(三)语文教师缺乏教学统整理念和方法

教师缺乏教学统整理念和方法，其具体表现有二：第一，在教学内容统整方面忽视“语文性”问题，即对教学内容的选择与重组没有牢牢守住语文学科的综合性特点与言语实践的本质。比如有老师在教学统编高中语文必修上册第二单元时，将教学侧重点确定在“劳动品质、劳动精神、劳动光荣”等思想情感内容上；再比如有老师在教学高中语文必修下册第一单元时，大谈“儒家之道”或 大讲“史实典故”。诸如此类都偏离了语文学科的正常轨道，踏入了思想品德、历史、哲学、文学等综合性课程的歧路。语文教师要紧紧围绕“语言建构与运用”这个核心目标来进行教学统整设计与实践。第二，在教学形式统整方面忽视“教学性”问题，即教与学两者有所偏废。活动的设计或实践的开展没有赋予特定的教育教学意义，将语文教学统整实践等同于一般性的问题解决行为或常规性的实践活动。因为“语文性”和“教学性”及其二者统一是语文教学“专业性”特质[17]，故科学的、规范的、优质的语文教学统整需在“教学的语文性”和“语文的教学性”两方面寻求到最恰当的融合点。

需强调的是，教学统整不仅是一种组织形式，更是一种实践理念，如果不能在“教学”和“统整”上有所调适和突破，那么任何一种教学统整样态将与传统常规性教学无异。之所以出现“统”“整”失衡、“教”“学”分离等问题，根本原因在于教师缺乏教学统整的理念和方法。而之所以缺乏理念和方法，其症结在于学校“不作为”和个人“不自觉”两个方面。改进或破解此种问题，除了着眼顶层(学校)和基层(个人)，还需充分发挥中层领导力，以上传下达，前后疏通。尤其在“三新”课改背景下，不论是校长还是教研组长亦或普通教师，其对新课标、新教材、新高考的理解和认识程度，都将直接或间接影响教学统整设计质量及其实践效果。

四、语文学科教学统整的改进对策

为了应对上述问题，可从如下三个方面寻求破解良方。

(一)语文教学统整设计理念：秉持统整性语文能力目标观

“统”“整”失衡问题主要体现在设计层面，而目标是教学设计的灵魂和归宿，具有“牵一发而动全身”的功效。为避免培养“功能性文盲”(学生掌握的是局部或割裂的知识技能，与日常生活实用存在较大距离)，现根据比利时教育学家罗日叶“整合教学法”视域下的能力观，提出“统整性语文能力”目标观。

在罗日叶看来，“能力”是“为了解决某一类问题情境，以内化的方式调动已被整合的一整套资源的可能性”[18](P51)，可用公式“能力=(技能×知识)×情境”表达。其中“技能×知识”构成“具体目标”，即通常所说的“行为+知识”目标陈述法。但为何用“×”而非“+”？因为整合教学法视域下的能力是对“技能、知识、情境三个维度内的参数的整合”，随着其中某个维度的参数变化，其余维度参数也相应发生变化。如“撰写(技能)一篇论文(知识)”会随着情境维度参数变化(限时与否、有无参考资料等)而变化。因此，具体目标是技能与知识的整合，而能力是具体目标与情境的整合，公式可变为“能力=具体目标×情境”。没有抽象的能力，只有具体的能力，任何一种能力都需在付诸实践的具体情境中才能被理解，不同情境决定不同的技能和知识资源，情境明晰了，知识与技能也就明晰了。情境是能力的根本性维度。语文分项分级能力观(如听说读写，认读、朗读、赏读等)虽也强调参数构成，但其参数固定不变，原因就在于缺少情境维度的观照。

“统整性语文能力”就是对情境维度、技能维度和语文知识维度的统一和整合。语文课程旨在培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，此情境即汉语言文字运用情境[19]。根据整合教学法理念，情境也是多参数集合，可用公式“情境=(背景+信息+功能)×任务”表达。结合语文学科目标和特点来说，“背景”指语言运用环境，如文字所在的语篇、对话的场所等；“信息”指语言运用条件，或完整或干扰，如生活情境的干扰信息就远多于学校情境；“功能”指语言运用的目的，或明示或隐含，如语文课程标准中的目标表述；“任务”指预期成果，在设计上表现为问题或指令。有品质的语文情境是对上述参数恰当的选择性组构。“情境作为现实生活的局部的缩影，可能蕴含丰富或复杂的信息、关系，学生需要综合运用各种知识、技能才能完成任务”[20]，尤其在核心素养目标导向下，内含情境维度的统整性语文能力可以帮助学生更好地适应复杂问题情境，它是语文教学统整实践走向未来的重要选择。

比如进行“科幻”主题群文教学时，可依次给学生呈现“一篇科幻文章、针对这篇科幻文章的一些评论、关联其中一个评论的文章”，三个材料构成一个自然阅读过程，其间需逐一完成以下三个任务：第一，阅读科幻文章，概括并总结核心观点；第二，阅读系列评论，比较各评论与作者观点的异同；第三，继续阅读所关联文章，解释某种科幻现象，要用文中信息支撑自己的观点。该活动情境涉及所有参数，通过分析具体情境，依次需要调动的语文技能(单文本信息检索能力、多文本推论能力、评价反思能力)和语文知识(科幻文学知识)也就明确了。而通过对技能和知识的分析，该活动不仅统一了学习内容，还整合了学习过程，既保持了目标一致，又加强了任务之间的前后联系，有效解决了“统”“整”失衡的问题。

已有语文能力研究侧重于语文技能和语文知识的分析，对语文情境维度考量不足。将统整性语文能力作为语文教学统整设计及其实践的核心目标，既可将知识、技能和情境整合起来以促进教学“统”“整”平衡，又能助力语文核心素养的真实落地。

(二)语文教学统整实践原则：遵循一致性语言实践活动过程

在教育领域较早提出“一致性”理念的是美国教育心理学家科恩(Cohen)，用一致性来指代教学中的某些设计条件与预期的教学过程、教学结果之间的匹配程度[21]。美国教育评价专家韦伯(Webb)进一步指出“一致性”的内涵，“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”，而“实现这种一致性的根本目的是为了更好地指导教师的教学与学生的学习”[22]。我国学者崔允漷等将此理念引入到课堂教学及设计中，并从“教—学—评的一致性”角度明晰此理念，即“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”[21]。又因教学实践是一种基于教学目标而展开的专业活动，故此处“一致性”可补充完善为“目标导向下的教—学—评的一致性”。此外，为了保障“教学评价之所评”就是“学习目标之所求”，可借鉴“逆向设计法”，将评价瞄准目标前置于“教”“学”设计，这样在实践中评价就可以起到即时监测、调整和缩小目标与教学、教与学之间落差的作用。质言之，课堂教学需遵循“目标—评价—教—学的一致性”理念。

语文教学统整实践中的“教”“学”分离现象切实反映了过程设计中的一致性欠佳问题。将一致性理念演绎到语文教学统整设计及其实践之中，需对“目标—教的活动”“目标—学的活动”“教的活动—学的活动”“目标—评价”“教的活动—评价”“学的活动—评价”等多重关系进行一致性思考。而当“目标—评价—教—学”四要素间彼此联动、互相铆接时，有“教”无“学”或有“学”无“教”问题定会得到破解。但语文教学统整不同于其他学科的教学统整，在“一致性”四要素方面有其特定意义。具体来说，有三点。

第一，教学目标需是统整性语文能力目标。秉持这种目标观，可率先横向整合学习目标和内容等，再通过一致性理念引发和牵动纵向上的评价、教、学等活动符合语文教学统整的特征和要求。第二，教学活动需是积极的语言实践活动。“积极”并非学习态度或情感，而指一种可将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来以促进学习目标有效达成的综合考量。“语言实践活动”也非日常活动，而是兼具社会生活和课堂教学两方特点的语言活动，如情境具有真实性、内容综合有价值、任务能引起学生认知冲突等[23]。尤其“语言建构与运用”是语文核心素养之核心，思维、审美、文化素养等都要紧紧围绕这个核心来进行。这也是保障语文教学统整真正成为语文教育理念和实践主张的底线准则。第三，教学评价是一种问题情境式评价。根据行动目的，问题情境可分为靶向式问题情境(指被用来促进学生统整多种学业获得并对之进行总结评估)和教学论问题情境(指被用来促进学生进行新的学习)[24](P25-27)，前者指向教学统整实践后的效果诊断式的终结性评价，后者指向教学统整实践过程中的引导性、激励性、形成性评价。问题情境式评价一方面是为了配合统整性语文能力目标的贯彻和落实，另一方面也体现了语文教学统整实践对复杂性社会和问题解决素养的关注和应答。

(三)语文教学统整实施保障：依托自中向上而下式学科教研体系

被誉为“知识创造理论之父”的野中郁次郎，结合传统“自上而下式”(top-down，如科层制)和“自下而上式”(botton-up，如自主管理)管理模式的利弊分析提出“自中向上而下式”(middle-up-down)管理模式。从知识创造角度看，前两种模式分别有利于处理显性知识和隐性知识，而“自中向上而下式”不仅可以打通两类知识，更能够促进两者的交融、转化和创生。这种新模式能够较好地表达创造知识所经历的持续不断、往复迭代的情状[25](P159)。从组织人员角度看，新模式就是中层管理者将位于高层的领导和位于基层的员工串联起来，然后通过理念的纵向流动和信息的横向整合，促进知识的螺旋转化及其创造。其中高层负责缔造愿景或梦想，中层负责开发具体的概念，基层负责理解、实践并落实它们。

学校组织具有科层制特征[26](P102)，从学科教学角度看学校组织人员，校长、学科教研组长、普通教师分别相当于企业中的高层、中层和基层。语文教学统整理念虽具有顶层设计的色彩，但在贯彻和落实层面，其既有“明里探讨”的内容，也有“暗里摸索”的地方。结合以上两点，或能将自中向上而下式行动模式引鉴到语文学科建设上，以激活、关联和转化有关教学统整的显、隐两类知识。学校规划的“愿景”，即学科教学统整理念；学科教研组长需要开发的“概念”，即语文教学统整原则、方法、策略等；而普通语文教师实现“愿景”和理解“概念”的途径就是具体的课堂教学统整设计及实践。但教学愿景往往比较抽象、宏观，而基层实践又较纷乱、复杂并具有一定的私人性、个体化，位于中层的学科教研组(长)可发挥串联作用，通过对愿景的阐释、宣传以及对实践的分析、总结，进一步提炼教学统整原则和优化教学统整策略，进而在学校教育场域内形成三位一体、上下一致、彼此联动的语文学科教研体系。

总之，在自中向上而下式学科教研体系中，学科教研组(长)需要发挥关键作用以统筹各方资源。它(他)们不仅是学科教学理念变革的创造者和转换者，也是学科教学实践探索的促进者和代表者。在育人目标和教学方式整体变革背景下，当大部分校长、学科教研组长、学科教师在价值、理念、行动、方案等方面达成一致并朝向积极的方向迈进时，包括语文在内的学科教学变革定会更加顺畅，语文教学统整设计及实践也将更加顺行！

注释：

① 之所以将时间确定在“近五年”，主要是因为2012年教育部启动语文、历史、道德与法治三科教材统编工作，并于2016年投入使用；2013年启动普通高中课程修订工作，并于2017年底颁布施行；2014年国务院启动考试招生制度改革工作，并于2021年全面推广。基础教育中的新课标修订、新教材编写、新高考改革三大事项基本是在2016年后被研究者们广泛关注并加以研究的。具有统整特征的语文教学样态也正是在这种“三新”背景下不断发展和丰富的。