技术促进教学的伦理困境与超越

● 田良臣 洪 敏

随着信息时代的到来，技术为人类社会带来了新的发展机遇。在教育教学中，人工智能技术能为学生提供丰富的学习资源和新奇的学习体验，提高教师的教学效率。教学过程中的及时反馈、无界沟通、精准干预等方面，使教育与当下的世界一起进入一个“技术狂欢”时代。但人们在拥抱技术时却忽视了技术带来的教育风险。过度利用技术可能会使技术附着在教学上，并导致诸多伦理问题，因缺乏价值规约，技术过度膨胀为标准本身，而那些不能被技术化却对人发展不可或缺的成分，如伦理、人性、价值等被技术偏见拒斥。技术的不规范使用甚至滥用正在使教育教学的一些重要内涵被边缘化甚至流失。究竟是“技术+教育”还是“教育+技术”？技术会使教学产生什么效应，会怎样影响师生的生活，其运用的限度与边界在哪里，等等，都十分值得深思。本文尝试对技术进行伦理审思，诠释在教学中技术可能会陷入的伦理困境及形成成因，并提出相应的突破路径，以期实现技术化教学的有效预警与化解。

一、技术促进教学的伦理困境

（一）过度技术化导致信息安全隐患

技术能够很好地助力教育教学，无论是课堂教学，还是在线教学，抑或是课后的家校沟通、学生的自主学习，技术运用无所不在。然而，过度技术化也会存在着一定的负面影响，如对师生信息安全带来的隐患。这种信息安全隐患主要表现在两个方面：其一，不必要的数据收集导致师生的基本信息泄露。存在一些不受监管的技术平台或软件强制要求填写个人信息，致使信息被盗取、贩卖或滥用。个体被暴露在虚拟的环境之中，不免会引发非法监控、网络诈骗等各种犯罪事件。其二，大数据背景下的技术监控致使师生的学习行为信息泄露。目前，教育系统的信息化建设日益完善，各种技术设备应有尽有，教师和学生学习知识、技能、参与学习活动等学习行为都在技术的监视之下，每天的数字生活痕迹一览无余。这些数据或记录归属于谁？是否应该属于师生个体？是否会被非法使用或滥用？这些问题都值得我们去审思技术伦理下的信息安全。

胡塞尔在19 世纪后半叶提出的“欧洲科学危机论”，在科技发达的今天依然有其现实意义。技术在其算法设计或监管等方面可能会存在难以预知的风险，从而导致师生信息安全隐患，增加了教学过程中的“不安全感”。另外，作为独创性的、主体性的师生个体及其学习过程不应该被技术工具数据化记录或信息化分析，否则会出现难以掌控的后果。

（二）技术的数据表达易形成终端认知

从对教学过程与结果的重视程度来看，以符号和数字构建客观世界的技术存在只重视结果的终端认知伦理风险。首先，技术主要以符号或数据为表征形式。在大数据时代，智能技术的本质就是以数学和科学为基础，技术通过符号构建客观世界，让客观事实在符号世界中呈现意义。[1]而在教育教学中，精准化的技术服务与支持能够对师生及其教学进行全面性与过程性的数据收集与分析，以此得出可视化的、直观化的数据检测结果。其次，数据直接导向结果。与符号数字直接联系的就是结果，数据是被用以证实某一结果得以成立的必备要素。教师利用技术形成的数据结果来评判学生的学习成果，而这种技术数据的精确表达会导致以成绩或分数“定”人的后果。换句话说，技术因其数据表达而容易导致在终端认知层面的伦理缺位。其一，对教学过程及学习过程中学生精神发展的忽视。能够被数据化的只是有限的学习内容与知识，诸如价值观、情感等对学生发展至关重要的内容则不能被数据化，教师过于依赖数据化分析，会窄化对学生发展的关注范围和层次。其二，形成结果导向的思维定势。用技术分析学生、分析学习，将学生与学习过程变成可视化的数据结果，这会导致师生受限于固化的、线性的技术路径，根据技术分析的数据结果改进教学与学习，长此以往，他们会形成只重视数据结果的刻板习惯，难以得到深层次的认知发展。

海德格尔认为，死即“向死亡的存在”。也就是人始终是以向死而生的方式存在着，人们都知道自己最后的终点是什么。那么为什么人还要如此活着？那就是人追求活着的意义感、价值感，其中最重要的部分就是生活的过程，而不是生活的结果。技术之于教学也应如此，但现今的技术化教学却通过数据分析将一个个鲜活、复杂、各异的人变成了分析表上冷冰冰的数据结果，这在一定程度上违背了教学伦理规范。

（三）技术的高效性弱化了人的主体性

尼尔·波斯曼在《技术垄断》中曾言：“人们往往只看到新技术之所能，想不到新技术帮倒忙的后果。”[2]在大数据时代，技术至上、技术沉迷的思维和态度随处可见，所有行业领域都在适应新的技术条件，而技术的发展却几乎不受限制。在教育教学领域，原属于师生的主体地位渐渐被技术替代。一方面，教师的主要工作被技术替代实施。技术的有形与无形渗透使教师在教学诊断与反馈、教学监管与评价、教学任务与目标实施等方面的作用被替代，教师会囿于技术固化的程序模式或内容，成为技术的附着物，对学生的了解也会受限。技术化教学会使富有灵性、复杂情感的教师成为其零件或容器，甚至会沦为使用工具的“工具”，失去其原有的珍贵特性[3]。实际上，教师是富有情感、单独存在的个体，始终以自身人格作为担保，对自己的言行负责，他们应是教学的主体，承担起教育教学的主要工作。另一方面，学生的发展方向被技术决定。目前应用较多的自适应学习系统、平台等，主要通过学习分析、模式识别等技术，定位学生学习需求并提供个性化学习方案，规划学生学习的未来与发展。学生会“折服”或“迷恋”于技术的高效性与智能化，并被限定在技术所规划的发展路径中。这无形中使学生丧失了获取信息的自主权，久而久之，学生的主体性将被技术消解。这种个性化定制的学习方案和自适应系统，实质是一种机器造人。它们以精准服务的名义，剥夺了学生对自我发展的自决权。[4]

在教育教学中，随着数据时代的快速发展，技术因其高效性而不断替代师生进行学习资料的搜寻、拓展、扩充与创造，技术走向全面“拟人化”，这在很大程度上使技术与教育的深度融合嵌入“以技术为中心”的偏见。但显然，师生是主体性的自我构建者，而非技术塑造的人，其主体地位不可消解。个体对学习的认知包括如何学习，学习什么，怎样学习，个体自身的发展及个体在教学中的作用和功能都是技术不能代替和决定的。

二、教学技术应用缺失伦理关怀的成因

（一）技术的使用异化与“离身性”

技术功能的发挥依赖于智能算法，而算法在其设计、分析、监管等方面存在一定风险，可能会导致技术异化的问题。其一，技术因其所遵循的算法逻辑而被固化使用。技术内含着严谨、高效的算法逻辑，为达到其实用功能，必然会去除各种复杂与不利于量化结果的因素。因此，技术一旦被应用至充满不确定性的复杂教育教学情境中，就可能会出现将同一算法标准用于所有人、所有情境的使用异化问题。其二，技术因其算法监管不力被物化使用。在技术运行中，数据输入之后的数据转化过程会存在难以预知的“黑箱”及监管技术处理后的风险，[5]可能会以牺牲某一部分群体利益为代价而使另一群体受益，在此过程中，技术也被异化使用。此外，一些技术以顺应社会潮流为先，以利益为本，明显有悖于技术应用的伦理向度。

此外，在教学中过度使用技术还会导致教学的“离身性”。技术有双重属性，一方面为教育主体的学习与生活带来便捷和效率，一方面又固化着他们的身体发展，导致其行为僵化，思维和创造力的发展也会受限。在此层面，技术表现出离身性，教学就会出现偏差。如智能早教机器人虽有助于提升儿童的学习效率与兴趣，但也可能会对他们的社交能力造成一定负面影响，导致性格孤僻、敏感多疑等。[6]人是具身的存在，技术在教育过程中不能像人类教师那样随时进行斟酌、思考，给予学生身心全面的启发诱导。

（二）技术逻辑与教育逻辑的内在冲突

技术和教育自产生之初，都有其运行的内在逻辑。技术逻辑，通俗来讲是指技术作为“人造物”，起源于人类需要，强调速率与效率，旨在为人类生活带来高效与便捷。教育，其主要任务是教育者通过分享、传输文化与精神等历史财富，在思想与行为上对学习者进行正确导向。所以教育逻辑的最终旨向是使学习者成为拥有道德品质与正确价值观的社会意义上的人。由此看来，技术与教育逻辑有其契合之处，即都关涉人的存在，但同时也存在冲突之处。因为在技术的内在逻辑中，缺乏以人的精神发展为中心的算法。所以当技术被运用于教育教学领域时，不免会出现诸多排异反应，例如为得出精准、高效的学习结果，将学生个体、学习过程进行数据化处理，只见“数据”，不见“人”。澳大利亚学者塞尔温教授曾指出：“危险在于把数据和编码看成提供指导和支持的权威而非相对依据。教育如此复杂，远非可以仅被简化为数据分析和算法。”[7]

技术逻辑追求高效与速率，缺失了在教育层面对人的精神发展的追求。数字化的技术教学看似十分“智能”——能为教育提供超越人类认知的问题解决方案与思维方式，还能动态监测师生的教学需求与学习需求，为其定制个性化学习方案，等等。但这在一定程度上使得教师缺乏与学生的精神情感互动，导致学习者体验感差、获得感低，通过模式化的技术化教学训练出来的学生可能会有优秀的成绩，却缺失了温度和情调。

（三）技术与人在教学领域的错位

大数据背景下，技术对教育内容、形式、观念等的创新具有积极作用。技术为教育进行外在“赋能”，不仅可以实现数字资源智能共享，建设数字化教学资源库，而且能为教育创设更加优越的教学环境。但是，技术在为教育带来变革与进步的同时，也会产生不良后果。由于被过度使用，技术的“存在感”不断膨胀，甚至出现技术对人主体地位的“僭越”。当技术超越人而存在时，就会失去其积极的作用功效，课堂被异化为呈现技术效果的场所，但技术效果不等同于教学效果，教学效果是以师生的全面发展水平作为衡量标准的，尤其是精神层面的发展。教学的本质不仅在于知识技能的传授，还应内含德行和伦理的传承。[8]师生间的双向互动、情感交流、价值观引领都是技术不能代替人实现完成的。

因此，技术的使用应有其伦理限度，我们应对人与技术之间的定位进行哲学反思。技术因人的使用而被赋予了价值，技术与人需达到本真性共存才能使教育过程更具生命力。只有实现师生是教学的主体，技术是师生手里的工具，技术渗透在学习的过程中，不再成为被关注的目标，教学的关注点聚焦到学习的过程、学习中所创造的知识、衍生出的精神情感，才能真正达到技术与人在教学领域的“正确定位”。

三、技术促进教学的伦理回归之路

（一）从垄断到解蔽：建构技术规范体系

技术在为教学带来各项便利的同时，会由于使用异化而陷入技术伦理缺位的困境。脱离这种困境，需对技术进行规范，包括对其算法进行审查、加强法规监管、加强技术伦理风险排查与评估。其一，构建技术算法的审查机制。在教育教学层面，尤其要审查技术是否有算法歧视与滥用问题，以此保证教学主体信息的准确性、隐秘性和伦理性。其二，加强技术数据应用的法规监管。尤其应注重技术被使用至教学过程中的数据信息的监管及数据结果的严谨性和科学性，避免师生数据的泄露、滥用和丢失等，对此还可尝试制定及颁布具有法律约束力的教育技术法规，强制技术开发与应用时履行伦理责任。其三，技术伦理的风险不单单存在于结果层面，还可能贯穿教学过程始终。所以应全过程地对可能存在的风险进行评估和审查，以便及时调整教学策略。

对技术进行规范应遵循一定的原则。一是尊重原则，即在利用技术收集相关数据时，不泄露隐私，在尊重教师及学生的知情权和选择权的基础上进行；二是边界原则，即在既定范围内利用数据，以师生的需求和发展为主导。[9]针对技术的使用异化与“离身性”问题，师生应提升智能时代背景下的信息素养。师生应具备对优良信息的分辨能力，能对信息进行及时反思和反馈，能对阻滞教育教学进度的信息资源进行及时改进，能灵活采用信息资源，利用多种方式助力教育教学。同时，教师应积极构建具身性的技术教学。过度技术化教学可能会导致学生身心二元对立，教师应将技术作为辅助工具，积极构建真实性的、生活性的具身课堂环境和活动场所，引导学生主动参与实践，达到对学生的身心观照。

（二）从失衡到协同：遵循育人逻辑改造教育技术

海德格尔技术哲学理论提出人与物在技术座架中是相互促逼、摆置的[10]。而技术化教学最根本的缺失是没有把人作为研究的原点，误解了人与技术的逻辑关系，我们看到了“大写的技术”“大写的学习”，但没有看到“大写的人”。在教育教学上，技术不仅取代了教师的部分职能，而且影响了学生学习的主体地位。因此我们需辩证看待技术与人的关系，并将人的价值作为信息技术在教学中应用的出发点和归宿[11]。我们更要在育人的逻辑上给技术限定责任范围和行为规范，做到注重人的发展，时刻关心人、重视人的价值和尊严。在宏观层面，遵循育人逻辑，需加强在教学过程中师生的主体地位，不能由技术对师生进行随意地数据表征；政府需要出台相关法律、法规，明确教师在教学过程中的“出场率”及技术应用的伦理边界。同时，学校和社区也需形成一种师生作为教育主体的意识，做到对技术“不吹捧”“不赶时髦”，努力配合教师教学工作，共同致力于学生的全面发展。

在微观层面上，技术回归育人宗旨需要教学主体及相关人员的共同努力。首先，对教师而言，为脱离技术限制，成为课堂教学的主人，教师要做到对技术“化繁为简”，对教学“化简为繁”。教师应充分认识教育教学过程中的不确定性与主观能动性，改变以往整节课运用技术开展教学的方式。一方面，利用简约的技术手段达成以效率、准确度等确定因素为导向的教学目标，从而建立运用技术的信心。另一方面，对于培养学生情感、思维、价值观等具有不确定性的教学目标，教师应根据学生特点，精心设计教学方案，积极与学生进行情感互动，切忌为高效达成教学目标而盲目使用技术。其次，对学生来讲，应充分认识到技术是辅助人学习的工具而非取代人学习的工具，敢于大胆思考、大胆创新，试着与技术进行交互对话，以恰当的方式适度使用技术工具进行学习，减少不必要的精力与时间浪费，形成自身个性化的思维方式与特点。第三，老师和家长应以学生发展为中心，为学生树立正确使用技术的观念，做到家校的定期沟通，为学生使用技术进行学习建立良好的环境。概言之，任何一种技术的运用，即使它的交互性再好、仿真性再高，也需要结合技术本身的优缺点、人的特征、学习任务的特性以及教学法的需要等多个方面进行协同考量与运用。正确的人与技术关系走向应是一种“属人化”，即技术服务于人的解放与发展。

（三）从形式到本质：实施生态式的技术教学

受工具性限制，技术很难摆脱单一教学工具的形式，达到对人的全方位模拟，照顾人的生理和情感体验。我们所竭力反对和批判的不是物化的教学技术，而是教学活动的技术化思维和态度。只有从伦理层面考察和追寻，才能实现和发挥技术对于教学活动的本真价值和意义。[12]针对教育教学中的盲目崇拜技术现象、重视教学结果而忽视过程状况以及忽略人文情感的技术课堂等问题，应从生态视角重构技术教学，即对技术慎思明辨，对技术进行过程性审视及提升技术的人文道德性。

1.理性主导的技术教学

技术的精确性、智能化等使得教学过程“百密而无一疏”，使得教师能够准确地把握并预见学生学习与理解的规律。这种效率化、便捷化的课堂似乎更受到人们的欢迎。但在这一过程中，教师、学生和其他教育器材中介都会因技术的解析而变成定量的“数据”，教育成为一种精确表达的工具或手段。然而，教育不是严谨的秩序表达，技术化教学所构建的“符号教育世界”也不能涵盖教育的全部内容，尤其会忽略人的价值。所以，我们需打破对技术的盲目崇拜，辩证地审视技术，在发扬其便捷、高效等优点的同时，在尊重人的主体价值的基础上对技术进行表征与运用。技术的运用方式、运用频次、何时运用等都应遵循教育的本质规律，以人的发展为前提。

2.关注过程的个性教学

社会需要具有创造性和批判思维的人，提倡个性教育已经成为教育发展的必然走向。但是，技术化教学的大数据逻辑，把各具特色的活生生个体简单转化为同质的数字符号，在很大程度上抹杀了人的个性。对此，应通过改变技术的运用频次、运用时机等加强关注过程的个性教学目标。其一，强调技术教学的动态生成性。教师需运用技术监测学生在教学活动中的动态表现，并将其看作重要的资源加以开发利用，以此把握教学进程中的机遇与契机，促进学生个性化发展。其二，实施以互动对话为主的技术教学，加强师生间的对话和交往。技术可直接运用到较低阶的知识技能传授中，培养学生的个性、思维、情感等高阶能力则需要教师兼任多种角色，不仅是技术应用的掌控者、课堂气氛的调节者，还是认知冲突的制造者、课堂意外的发现者等等，实现在教学过程中对学生个性的观照。

3.回归人文传统的道德教学

过度技术化一方面造成了信息的泛滥、失控、泄露，一方面使其本质由“属人化”变成“类人化”。对此，教学需要坚守人文价值，将道德情感教育贯穿教学始终。约翰·奈斯比特（John Naisbitt）提出了从强迫性技术向高技术与高情感相平衡的转变，教师要靠真理、科学、技术去工作，同时要兼备人性与情感。[13]对此，其一，教师须接受有道德的科学技术培训，提升数字素养，从而避免因便利和数字放纵而放弃伦理约束的情况。其二，需要在技术算法中植入道德判断力和素养标准等相关内容，并不断试验，不断调适，保证其合理性与安全性，使技术更好地服务于教育实践。[14]具体来说，可以通过改变技术算法程序，使技术的教学应用符合道德规范，也可以对技术发展的各个环节进行审查与重新塑造，以师生人文素养与道德提升为旨归，引导技术的正向发展。