“惯习—场域”视角下教师在线教学“实践感”的唤起

● 王兴宇

在线教学作为保障教学计划连续性的重要举措，在疫情期间保障了全国2.76 亿在校生的课业学习。[1]加上人工智能、5G 网络、移动终端等新一代信息技术的助推，在线教学迅速成为学校教学的“新宠”，并大力推动着我国新时代教学的发展与创新。[2]与此同时，学界也开始密切关注教师在线教学实践能力的发展，并开展了在线教学特征[3]、问题[4]、案例[5]等方面的研究。对教师在线教学实践研究形成的理论一方面为教师在线教学实践提供了一些参考和引导，让实践逻辑变得更具有操作性；另一方面理论逻辑带来的教学实践的程序化和模式化也使得教师机械化、技术性应对在线教学，这从根本上削弱了在线教学的教育性。本研究以法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的社会实践理论为基本分析框架，对当前教师在线教学实践中存在的问题进行探讨，挖掘教师在线教学实践困境的深层原因，并在此基础上构建教师在线教学实践能力的成长路径。

一、实践理论及其分析框架

社会实践理论是20 世纪后期法国社会学家布迪厄从社会学的角度对马克思实践观的丰富和发展，是其哲学思想的集中代表，影响深远。作为一个新的理论范式，社会实践理论对“实践”及“实践逻辑”作出了独特诠释，为理解人类活动的基本形式提供了富有启示的新方向。目前，社会实践理论在宗教文化、公共政策、媒介传播、教育教学等领域的理论价值已经受到研究者的广泛关注。

布迪厄的社会实践观是超越结构主义与建构主义的二元对立，在结构与行为之间建立的相互勾连的理论，强调对客观关系系统与主观性情倾向之间的辩证关系的重视，在很大程度上打破了西方传统的主客对立的固定思考模式。正因为如此，华康德评价道：“布迪厄从事的事业具有持久的重要意义，这一重要意义并不在于他所提出的一些个别概念、某些实质理论、几条方法论规定或一些经验性的考察结果，而在于他用于生产、使用这些概念、理论、方法论规定和经验材料，并使之相互关联的方式。”[6]对社会实践理论的研究对于理解实践哲学的基本内涵及现实中人们的实践方式具有十分重要的意义。

社会实践理论是用场域、惯习等概念及其之间的关系来回答行动者在哪里实践、如何实践、用什么实践等相互联系的社会实践观的基本问题。其中，场域是替代传统实践观中实践场所的一个空间概念。社会实践理论坚持关系论的思维方式，认为现实就是关系的，不同的实践都是在社会关系中展开的，而场域便是“由不同的位置之间的客观关系构成的一个网络，或一个构造”。[7]场域体现的是关系思维，行动者的策略取决于他们在场域中的位置，不同位置占据者的行动策略往往各不相同。而行动者的行动策略选择则是另一个关键概念——惯习——起作用的结果。惯习来自个人和群体长期的实践活动，一旦经过一定时期的积累，经验就会内化为人们的意识，去指挥和调动个人和群体的行为，成为人的社会行为、生存方式、生活模式、行为策略等行动和精神的强有力的生成机制。[8]简单来说，惯习就是一种将外在的必然性法则内化为人的行为倾向系统之后所形成的力量。“惯习是历史的产物”，[9]具有较强的稳定性，能够对行动者的实践活动产生持续的影响。

在社会实践理论中，实践活动本质上是一种“实践感”或“实践信念”的产物。“实践感”或“实践信念”来自历史的反复灌输与经验的反复强化，是长期占据特定场域某一位置的结果。场域与惯习之间是辩证的，场域为实践开展提供了关系空间或场所，惯习则是在实践中获得反过来又影响实践的性情倾向。[10]在线教学作为教师的一种教学实践活动，从原本的实体空间转移到虚拟空间，实践场域发生了跃迁，原本被传统课堂形塑出来的惯习在新的场域势必会存在“水土不服”的问题。以社会实践理论为框架，唤起教师在线教学的实践感对推进在线教学的有效平稳发展具有重要的意义与价值。

二、教师在线教学的实践困境

网络空间是教师教学实践的一个相对特殊与陌生的场域。从熟悉的传统课堂到陌生的网络空间，教师倾向于将传统的教学实践范式拿到网络课堂中以先前的经验来抵御新的变化。这最终会导致教师在新的“关系的网络或构型”中采用旧的范式展开教学实践活动，从而陷入一系列教学实践困境。

（一）生搬硬套：教师在线教学实践的机械化

教师在线教学实践活动仍然在沿用传统课堂教学的实践范式，甚至是“裁剪”后的传统教学实践。有关在线教学的研究中，学者们不断强调：“在线教学绝不是有了师生、网络及移动终端和教学资料就万事大吉了，只有过去‘教书匠’本事的教师越来越没有市场。”[11]但不可否认，当前绝大多数教师在网络授课过程中所采用的就是最传统的“教师讲，学生听”的教学实践模式。

根据全国高等学校质量保障机构联盟（CIQA）对334 所高校256504 名学生线上学习情况的调查，教师在网络教学中最常用的教学手段是“课堂讲授”与“布置作业”，而“课堂研讨”“答疑辅导”则是在线上教学中教师较少采用的教学方法。[12]对此，有学者也作出判断，当前在线教学“总体上沿袭了传统的线下教学模式”[13]。传统的教学实践模式被工具化地用来应对在线教学实践。线上教学本来应该具有的开放性、多元性、灵活性、差异性和建构性等组织特点并没有得到体现，课程呈现仍然是固定化、封闭化、同质化的内容，只是换成了网络时空的固定、封闭与同质。[14]因此，当前在线教学实践仍然是处在网络信息技术与传统教学机械相加的阶段。虽然作为教师先前经验结晶的传统教学实践在应对在线教学中发挥了一定作用，但传统课堂场域与虚拟网络场域毕竟存在巨大差异，惯习难以通约，传统教学实践在线上教学中的“工具化”应用势必会出现一系列不适应的行为，从而引发“旧惯习”对在线教学的冲击，影响在线教学的质量。

（二）技术规训：教师在线教学实践的模式化

教师在线教学实践是通过技术实现的实践活动。在线教学平台的技术操作与教学实现程度对教师教学实践进行了显性的形塑。教师在开展在线教学的过程中倾向于接受网络技术易于实现的功能，例如点名、讲授、分发作业等，并认为这可能是在线教学实践唯一正确的方式。教师在技术规训下以旁观者的身份站在完全客观的位置看待在线教学实践。技术与工具的独立作用逐渐增强，在线教学实践被不可避免地异化。在这种技术惯习的作用下，教师作为行动者在在线教学实践中的作用被弱化，在线教学实践的创新性、多样性也随之减弱，成为技术管控下的模式化活动。

具体而言，在网络空间中，人才培养的随意性空间在技术实践规范、规则的压缩下不断被窄化，能够体现主体价值的自由空间、自主维度被抑制。根据对6 所本科高校在线教学开展情况的调查，接近50%的教师认为自己在“各类实用工具培训”方面需要加强，接近30%的教师认为自己在“各类教学平台培训”方面需要再加强，超过1/4 的学生认为“教师对教学平台和工具不熟悉”。[15]特别是教师对在线教学实践工具不熟悉的情况下，技术理性更可能也更容易超越教师在在线教学实践中的价值理性，占据主导地位。这也说明人们更需要对技术带来的人才培养的工具性及其在规训和控制过程中的隐秘逻辑带来的人的异化保持警惕。

（三）情感危机：教师在线教学实践的线性化

不同的场域会塑造行动者不同的性情倾向系统。因为在线教学实践场域出现的时间较短，教师的新惯习尚未形成，所以在线教学实践在很大程度上仍然沿用传统课堂教学实践范式，但新场域中技术对原有惯习的宰制使在线教学实践面临“高技术与高情感危机”[16]。教师作为技术操作者只需要按照一定的步骤、流程进行线性化的在线教学实践活动，教学中的情感感召被技术规范对教学行为的约束取代。

教师在在线教学实践中如果过于看重技术的作用甚至迷信工具的智能，而不去洞悉新场域的基本特征、把握在线教学环境中不同要素之间的相互关系，在线教学实践的线性化趋势将不可避免。教师将受制于原本的实践模式和平台的规制而成为没有自主性的执行者，学生也将因为旧惯习与规则效应而演变为学习的被动参与者；教育中的人文素养、价值批判、道德内核也将会在膨胀的工具理性中成为可有可无的点缀；在线教学实践也因此异化为达到理想教学目标而漠视教育规律的规训工具。

三、教师在线教学的实践困境归因

教师在线教学陷入一系列实践困境的根本原因是将对传统教学实践经验的理论抽象来代替在线教学实践中应遵循的“实践逻辑”。根据社会实践理论，实践活动是实践感的产物，它所遵循的既非结构的逻辑，也非意识的逻辑，而是实践本身的逻辑。[17]任何实践活动都因其惯习、场域等的不同而具有独特的属性。被研究者构建出来的解释实践活动的模型只不过是一种对实践的“理论赝像”[18]。因此，挖掘教师在线教学实践困境的原因还需要进入社会实践的基本空间回溯社会实践的基本逻辑。

（一）传统惯习是在线教学实践困境的内化图式

惯习不是习惯，而是“一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构发挥作用”[19]。其作为一种性情倾向系统，既是行动者在长期的社会实践中习得的内在感知、思考方式，也是行动者对社会关系结构中实践遭遇内化的必然结果。惯习的稳定性作为一种内化的图式使得教师在新场域进行教学实践的过程中对最初的经验特别倚重。

1.既有经验与在线教学实践的冲突

惯习具有历时性。传统的课堂教学经过长期的实践已经成为一种成熟的教学实践活动，这种实践在教师内心烙印为一种在固定场所组织化、制度化教学的性情倾向系统与行为倾向系统。旧的惯习进入新的场域会产生三种情况：一是新场域与旧惯习最初被形塑的场域相似，惯习会自动促进与原来场域相似的社会实践并进行再生产；二是新场域与旧惯习最初被形塑的场域有差别但差别不显著，惯习会依靠自身的调节能力随着场域的变化而调整，调整的速度取决于行动者在场域中的位置及其占据的资本数量；三是新场域与旧惯习最初被形塑的场域存在显著不同，惯习与场域会产生不配套的现象，从而出现一系列不适应的行为。[20]在线教学实际上是对传统课堂教学的巨大创新，二者场域差异很大，惯习难以通约。旧惯习作为教师传统课堂教学实践活动中的结构性产物具有很强的稳定性，是教师看待教学方法、在各种教学评判中起主导作用的行为模式。在教学活动整体迁移到网络场域，新的惯习尚未形成的情况下，在线教学实践呈现的是旧惯习与新场域的第三种情况，即引发既有经验与在线教学的冲突。

2.技术成本对在线教学实践的阻碍

教师作为在线教学实践的行动者是一种具备能动性的存在，但这种能动性并不是通过教师的主观意识体现出来的，而是通过教师所具备的教学惯习体现出来的。惯习本质上是社会历史条件内化于行动者身体内的历史维度，但同时也具有建构的能动性。在进入网络场域，原有惯习被矫正与重塑的过程中，教师潜在的行为倾向系统将会促使其先前被结构化的感知、思维和行为图式在线上教学实践中被释放出来。加之，在线教学实践需要教师具备一定的甚至较高的信息技术素养。信息技术素养作为一种综合性的能力，内在表现为教师对待信息技术的意识态度与思维习惯，外在表现为教师应用信息技术开展教学的能力，其培育与提升需要较高的学习与时间成本。特别是一些文科类教师由于数字技术能力的缺乏，在开展教学的过程中，会有意无意地避开对技术要求较高的教学环节，而且原有的惯习也更倾向于“偏袒”那些能够使之得到强化的经验。因此，在线教学实践更倾向于简化版的传统课堂教学，知识传授得以保留，但教学的教育性被削弱。

3.关系缺场对在线教学实践的冲击

关系是研究教师教学实践的一个重要维度。教学实践活动的核心价值不仅体现在知识传授层面，还体现在情感交流与道德影响等伦理层面。从教学育人的本质来看，后者的价值要高过前者。在传统课堂教学中，教师与学生处在一个相对固定的场所进行教学实践活动，场所的固定与知识的中介使得教师与学生之间很容易形成类似于“地缘”与“业缘”的师生关系。经过长期的交往，这种师生关系会演变为“类血缘”的亲密关系。正是因为“关系”的存在，教学的情感交流、道德影响得以发生。但因为教学场域的改变，在线教学实践发生在虚拟场域，师生的时空隔离解构了师生之间的“三缘”关系。带有情感、伦理、道德底色的教师教学实践惯习在“关系”缺场的情况下只能进行自我革新，接受网络场域的形塑。同时，作为行动者，教师还需要保证或向有利的方向改善自己在新场域中的位置。而在这一系列实践逻辑的作用下，在线教学实践中的情感危机也随之显现。

（二）网络场域是在线教学实践困境的空间隐喻

场域是一种关系的空间隐喻，是为控制有价值的资本而进行斗争的场所。教学场域是教师争夺教育地位、获取教学资本的空间范畴，是教学权力分配的结构性体系。在传统课堂场域与网络场域，教师在关系网络中所处的位置与发挥的作用是不同的。作为一个客观关系构成的系统，网络场域也为控制有价值资本而进行斗争的教学实践活动提供了结构性空间。

1.在线教学实践是科学场域下的工具理性行为

教育场域是在管理者、教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的培养、形成、发展和提升为旨归的客观关系网络。[21]在场域理论中，任何关系的确定或调整都受到相关场域间关系的制衡和影响。教师的在线教学实践归根结底是社会建构的产物，是科学场域影响下的工具理性行为。在学校教育面临中断的背景下，网络教学平台的介入打消了人们对教学活动是否能够正常开展，教学任务是否能够如期完成的疑虑，但同时也导致工具理性被无限放大，技术在教学中开始占据主导作用，价值理性被忽视。如伽达默尔所说：“……以技术起决定作用的方式重新确定的时代，……使技术知识从掌握自然力量扩展为掌握社会生活，所有这一切都是成熟的标志，或者也可以说，是我们文明危机的标志。”[22]技术贯穿在线教学，并为教学规定了新的条件，其结果就是教师在在线教学实践中将自己委托给技术，教学中教育者与受教育者的互动、人与知识的互动灵活性丧失。

2.在线教学实践是教育场域间教学范式的对抗

教育空间范畴是由具有相对自主的教育小范畴构成的，教师的教学惯习就是在相对自主的小教育空间里被形塑出来的，这些相对自足的小教育范畴即为场域。网络空间是与传统课堂平行的教育子场域，在大规模在线教学背景下，其影响力不断增加，在整个教育场域中的优势地位越来越明显。教师作为传统教学优势资本的占有者在网络场域中的资本优势与话语权受到压制。因此，教师在在线教学实践中也势必会通过强化原有的教学实践经验来提升其在教学中的话语权和在网络场域中的地位。也就是说，在线教学实践中既有被新场域新技术带动的教师对原有惯习的突破，也有传统教育场域对在线教学实践的束缚。传统课堂教学实践因为“传递‘已经打开的盒子’里面的内容，忽视培养学生对‘尚未打开’的盒子和‘即将打开的盒子’里面内容的好奇心”[23]而被诟病；在线教学实践因为存在用技术的逻辑实现教学，技术驱赶人，“只见技术不见人”的取向而被批判。两种教学范式在新的教学场域相遇，技术毫无疑问会成为传统教学范式重构与变革的重要动力，但传统教学范式中的教育逻辑也将成为考量技术如何介入教育以及介入程度的哲学标准。

3.在线教学实践是文化场域下教学文化的断裂

我国大规模在线教学的开展既是应对公共卫生危机的权宜之计，也是在智能时代教育教学发展的应然结果。人工智能时代是教育教学发展与变革的重要拐点，技术赋能教学，推动教学个性，重新定义课堂的呼声不断高涨，教学范式的转型与重构已经成为时代的呼唤和教学系统适应社会变迁的反应。但在这一转型期，新的教学文化制度尚未形成，传统教学文化制度仍然在发挥作用，智能技术的高调赋能与教师对传统教学实践范式的延续形成巨大反差。在科学技术快速发展而文化制度建设落后的“文化堕距”现象背后，在教学场域主要表现为教学制度的不完善，教学文化的落后或者说是教学文化的断裂。这也解释了为什么教师在在线教学实践中会面临套用课堂教学范式、面临技术规训等现实困境。教学文化具有独特而深邃的内涵，涵蕴着学校教育教学的主导观念与价值取向，是影响教育质量的深层因素，但目前在推动大规模在线教学的进程中，在线教学文化往往被忽略。没有教学文化的支撑，即使能够将某种具体的符合某一标准的教学模式借鉴或复制到在线教学实践中，这些模式也很难在新的场域落地生根。因此，教师在线教学实践困境也是教学文化的危机，不仅会导致教师教学价值感的丧失，更会在根本上影响人才培养的质量。

四、促进教师在线教学实践能力提升的路径选择

提升教师在线教学实践能力是走出当前在线教学实践困境，促进人才培养质量提升的重要手段。教师在线教学实践能力的提升是一个复杂的工程，需要从制度、技术、人本精神等维度来化解教师在线教学实践中场域与惯习之间的矛盾。

（一）以制度创新为核心，优化在线教学空间场域，重塑新的教学惯习

惯习是场域中“结构化了的结构”和“促结构化的结构”。[24]前者说明惯习的形成受到社会的限制，为社会制度所建构；后者说明惯习是实践的生产者，为实践的生成提供原则。在实践过程中，惯习作为“结构化了的结构”更容易发挥作用，其影响力也更大；而惯习作为“促结构化的结构”对实践的影响相对较弱。所以教师在进入新场域进行在线教学实践时需要建立与之匹配的教学管理制度来对这一“社会化了的主观性”[25]加以引导。制度是以规则或运作模式规范个体行动的一种社会结构，可以为某一场域中行动者的实践提供带有强制性的规范和准则，通过其本身具有的引导与激励作用，完成制度从规制到规范最终到文化认知的价值认同与价值内化过程，也即新惯习的形塑过程。

以制度为核心优化在线教学场域，形塑教师在线教学惯习是提升教师在线教学实践能力的有效路径。第一，要建立在线教学支持保障制度。在线教学实践需要技术与设备的保驾护航，学校应及时建立专业的数字教学保障团队，一方面确保在线教学流畅、不掉线，一方面为教师提供必要的技术培训，提升教师信息素养与数据思维，确保在线教学质量不“掉线”。第二，要创新教师评价制度。传统上通过对教师课堂教学进行专家打分与学生评教来评价教师教学质量的做法很难对教师的在线教学实践作出科学评价。教师评价制度的创新可以参考教师是否具有“技术自觉”，能否有意识地将教学内容与技术进行整合，其在线教学设计是否具有问题牵引性、任务驱动性、与技术的适切性等。第三，建立“教学共同体”制度。通过共同体的构建，打破学校与学校、专业与专业之间的壁垒，为教师间的对话、协商、合作搭建平台，促进知识、情感、价值观的共享，提升在线教学质量。

（二）以技术提升为关键，突破传统教学思维窠臼，建构在线教学范式

行动者的惯习是在其所处的场域中被形塑出来的，教师从传统课堂场域过渡到在线教学场域，在其新惯习的形塑中数字技术发挥着关键作用。在线教学是信息技术支持下的教学实践活动，在这个过程中，技术极大地延伸了人的身体，拓展了人的思维。未来在线教学势必将朝着智能化方向升级，教学理念、内容、形式的变革及其与技术的深度融合也将成为不可阻挡的趋势。

在网络场域下，要以技术提升为关键手段帮助教师突破传统教学惯习，实现新教学方式的使用，新教学理念的接纳与重构。首先，要提升教师的信息技术意识。这是教师对数字技术影响教学的感知程度，对技术信号越敏感的教师越可能捕捉到更新教学理念与形式的契机。第二，要丰富教师的信息技术知识。信息技术知识是帮助教师在进行在线教学实践过程中实现技术手段准确选用的重要基础。信息技术知识的丰富与否直接关系到教师在教学实践中是否能够作出科学的技术决策。第三，要增强教师的信息技术能力。在线教学是借助信息技术实现的教学更新与升级，其中教师的信息技术能力至关重要，如果没有具备与之相匹配的教师队伍，在线教学只能是徒有其表的教学形式。教师信息技术意识、知识、能力共同构成了教师的信息技术素养，这是信息技术能够在在线教学实践中发挥价值的保障，也是促进教师实现从传统教学范式到在线教学范式转变的关键要素。

（三）以人本精神为要义，重构在线教学价值理性，回归教学育人初衷

教学实践是教育场域内一种文化资本的传递，也是一种文化再生产的过程，但在线教学实践活动对数字技术的强调使得文化资本与文化再生产的权利被让渡给技术工具。网络场域作为教师开展在线教学实践的关系网络，技术在其中占据重要位置，技术的提供者甚至可以对教师的在线教学实践拥有话语权。话语可以给事物标定秩序，是与权利密切相关的，教学话语权的让渡是非常危险的。教学话语权应始终掌握在教育者手中，这是确保技术理性不会僭越教育价值理性的根本。正如有学者所言：“我们依靠科学技术获得了多大程度的自由，也就同时在多大程度上依赖这项技术。现代信息技术给教育活动提供了更多自由空间的同时也限制了人的精神自由（教学理论、教学方法、教学方式的选择与创新），使人只能在技术所允许的自由向度中活动。”[26]

教育作为培养人的活动，需要关注人自身的价值，如果片面强调技术理性而忽视了教育本来的人本精神，教学活动的导向将会发生偏移，沦为一种功利性的工具。因此，“坚守教育的自为属性，坚定教育视域下的育人立场和方向，理性地评判技术的教育价值，审慎地框定技术可以参与的教育活动范畴，把技术关进教育的笼子，这是当下教育摆脱技术绑架，担当对个体和社会发展的引领与推动使命的必然选择”。[27]对于在线教学实践能力的提升，首先，教师需强化自身在在线教学中的主体地位，通过有意识地提升自身数字素养，明确教育与技术的关系，不能将教育的权利让渡给技术，要利用好网络技术为学生提供优质的在线学习体验，将技术转化为提升在线教学质量、辅助教师在线育人的重要动力。第二，教师应明确在线教学实践是以促进学生成长而非知识传递为目的价值导向。技术介入教学，“人-机”结合教学归根结底都要解决人的发展问题，教师要充分分析学科知识的特点与网络技术平台不同模块的特征，通过将二者有效结合来促进学生与知识、与社会、与文化更为科学、高效的相遇，在理解、交往、协商、实践中实现学生的成长。在线教学的发展需要有更高明的技术方案支持，但更需要教师相应实践能力的提升。唯有如此，技术理性与价值理性才能相得益彰。这也是在线教学实践的应然追求。