教学习俗对教学评价制度落实的挑战

● 彭 亮 徐文彬

2020 年10 月13 日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，这反映了教育评价需要通过适当的调整和变化来应对当下和未来教育教学的改变。然而，作为人类社会最为长久的活动之一，教育教学自有其不变的观念和固有的行为方式，这些不变的观念和固有的行为方式往往成为教育教学中的习俗。正因此，这一新的适应时代变化的观念、制度抑或行为方式在教育教学实践中的落实定会面对教育教学所存有的习俗，二者的遭遇将会为这些观念、制度和行为的推行和落实带来一些新的挑战。其中，习俗与制度之间密切的关系[1]使得相关制度的落实需要放在习俗的视角下予以审视。特别是在“深化新时代教育改革评价”的背景下，从教学习俗的视角来审视教学评价制度的落实能够为新时代教育改革方案的落实提供一些方向。

一、教学习俗的本质解析与特性廓清

习俗是一个社会发展和更进的重要资源，同时也是人类在某一集体中有效开展活动的前提。据此而言，教学习俗的本质解析和特性廓清将有助于教学中的个体更好地认识教学世界，进而展开有效的教学活动。

（一）教学习俗的本质解析

迄今为止，关于习俗的重要论述至少出现在四类学科的研究中，即历史学、人类学、社会学以及经济学。在历史学领域，较有代表性的是伏尔泰的《风俗论》和汤普森的《共有的习惯》。历史领域的论述重在从时间的维度纵向梳理并整理人类文明和文化中已有的习俗，以此来审视人类文明和文化的进程。不过，在历史学的研究中，习俗这一概念与风俗、习惯等有较多类似之处。毕竟就历史的维度而言，习俗、风俗与习惯的区分可能意义不是十分明显。在人类学领域，较有代表性的是萨姆纳的《论民风》，在其论述中偏重于事实的“民风”（folkways）概念。他将“民风”视作社会行动的基本类型，并将其同道德准则和规范社会行动的力量区别开来。换句话来讲，他实际上在社会行动与规范之间划出了清晰的界限。[2]与此同时，人类学的习俗研究更多从共时的维度来研究人类不同文化、种族内部沿袭下来的一些行动类型，以此来比较不同文化和种族的差异，进而理解不同文化和种族。

真正对习俗的含义有着较为明确界分的要追溯到社会学的研究中。在马克斯·韦伯看来，习俗是一种独特的一致性行动，是一种集体方式的行动。[3]且在其看来，习俗能够对“族群”认同感形成某种推动作用，促成共同体的形成。[4]此外，滕尼斯在《论习俗》中认为，“习俗”指的既是一个共同体日常的行动、各种行为规范，也指共同体的意志，它是服务于群体秩序的整体性意志，它规范着个体的意志。[5]由此可见，就社会学的研究而言，习俗较多与共同体相互关联，而这也是其移入经济学论述中的可能原因。

对习俗有着较为清晰界分的还有经济学领域，在经济学研究中，较有代表性的是康芒斯在《制度经济学》中对习俗的论述。康芒斯认为，习俗来源于习惯，同时，习俗不同于习惯，它是造成个人习惯的社会习惯；人们是按照习俗来开始和继续活动的；习俗具有变化性，但这种变化不是断裂式的，是循序渐进的。[6]由此所产生的制度经济学派成为研究习俗与制度间关系的渊薮。而这也是本研究从教学习俗的角度予以审视教学评价制度落实的缘由。

统整上述四类学科中关于习俗的研究，笔者认为，教学习俗是在某一共同体内通过世代的传承和沿袭而形成的一种集体方式的教学行动。这一教学行动在教学世界的形成和发展中存留了很多有意义和价值的教学痕迹，同时在不同文化、种族的教学世界中，教学习俗可能是不同的，此种不同也间接地反映了其所处教学世界的差异。

（二）教学习俗的特性廓清

藉由上述教学习俗本质的解析，教学习俗具有以下一些特性。

首先，教学习俗具有群体性。教学习俗寓居在某一群体或如社会学所言的共同体中，它与其所关涉的共同体存有休戚与共的关系。在某种程度上，教学习俗是随共同体的存在而存在，随其消失而消失。据此而言，教学习俗具有群体性。正因教学习俗具有群体性，所以其一般呈现出不同的特色，即不同地区、不同群体、不同文化下的教学习俗有较大的差异。这一差异时刻提醒教学研究者，一方面需要审视教学理念、理论、制度、措施等所依附群体的特殊性；另一方面，这些教学理念、理论、制度、措施的引进需要考虑本土化。唯如此才能生发出本土特色的教学理念、理论、制度和措施，否则可能导致“食洋不化”的现象。

其次，教学习俗具有公共性。教学习俗与共同体的关系导致其在不同个体间可以进行沟通，从而使得教学习俗具有公共性。某种程度来说，教学习俗是一定政治、经济、文化相同范围内的教学共同体所共有的教学行为方式抑或对教学行为的认识，这一共有的特点即是公共性的一种体现。据此而言，任何新的教学理念、理论、制度、措施等在教学实践中的渗透和落实一定会遭遇已有的教学习俗，且这种遭遇在初期可能表现为一定的冲突。因而，任何教学理念、理论、制度、措施等在教学实践中的渗透和落实不能无视教学习俗，可能出现的冲突不能简单地视作教学中个体的“冥顽不化”，否则，二者会在内耗下戕害教学的本真。

再次，教学习俗具有一定的弥散性。习俗有时是成文的、明确的、正式的，有时是弥散的、心照不宣的、未经编纂的。[7]此种弥散、心照不宣和未经编纂使得不同个体在体认教学习俗时较为松散，它主要基于个体内隐的习得，而非外在的强制。据此而言，人的理性通过周密的规划来规避教学习俗的影响是不可能的，教学习俗的弥散性使其很难被人全部把握。因而，任何教学理念、理论、制度、措施等在教学实践中的渗透和落实不太可能简单地通过设计就能达至严格的执行，而相关制度和措施设计中的“留有余地”不能简单地视作不作为，它其实是在保留教学理念、理论、制度、措施等与教学习俗交互的机会。

最后，教学习俗具有相对的持久性。对于某个教学共同体而言，教学习俗在其中所维持的时间相对较为持久，教学习俗不会因为教学中个体的消失而遁影，也不会因为某种强制的外力而瞬间土崩瓦解。而这主要缘于习俗的可传递性，习俗的本质在于它传递信息，每一代都能用这种方式向过去学习，教育后代。[8]正因此，教学习俗成为教学实践中个体之间相互维系的纽带，且这根纽带不会轻易断裂，即使出现重大的时代和社会变革。就此而言，外在教学理念、理论、制度、措施等或许能吹皱教学这汪池水，但教学实践的内在变革却是一个缓慢的过程。任何的变革和变化可能都需慎思教学习俗可能的掣肘和可能的帮助。

二、教学习俗视角下教学评价制度落实的挑战审视

社会制度的演变是一个从习惯（usage）到习俗（custom）、从习俗到惯例（convention）、从惯例到正式制度（institution）的一个动态的逻辑演进行程，[9]这一逻辑演进的行程突显了习俗与制度之间的关系。与此同时，上述教学习俗的本质解析和特性廓清也可窥见教学习俗对教学制度的影响。因此，有必要藉此来审视教学评价制度在落实中的挑战。

（一）功利化倾向下教学评价制度落实的“趋利避害”

一般而言，教学习俗的遵守很多时候是无意识的，正如哈耶克所言，个人几乎像遗传的本能那样，无意识地习惯于遵从习得的规则。[10]但教学评价制度的遵守可能会有功利化的倾向，正如马克斯·韦伯所言，一项法律措施之可能的，但超出愿意的后果必然在很大程度上出乎立法者的意料之外。原因很简单，这些后果取决于具有私利的各方。这是具有私利的各方有能力将一个法律规范的本来含义歪曲到恰恰相反的地步。[11]正因此，当教学评价制度在落实中遭遇教学习俗时即会愈发突显其功利化的倾向，导致其面临“趋利避害”的责难，且这一责难突出表现为以下两个方面。

“趋利避害”的表现之一是“选择性的亲制度”教学行为的产生。所谓“选择性的亲制度”教学行为是指教学实践中私利的各方选择并践行与教学评价制度相关的行为，漠视甚至无视教学习俗所认同的其他一些行为。而这突显出教学评价制度的落实偏向功利化，尤其是，当教学评价制度远离教学习俗时，教学中的个体定会选择与教学评价制度相近的教学行为，排除其他教学行为的可能性。此时，教学中的个体并非教学习俗下所形成的教学共同体中的一员，他只是教学世界中的一个单子，急切地需要拥入制度的港湾，以避免不确定的风浪。“趋利避害”的表现之二是“最小阻力”[12]下教学行为的选择。所谓“最小阻力”下教学行为的选择是指教学中的个体仅仅选择在教学评价制度下所遇阻力最小的教学行为。这一选择与教学习俗下无意识的教学行为形成反差，并且此种选择为其带来的外在认可和鼓励突显了这种反差，从而折射出教学评价制度的落实偏向功利化。此种选择或许能让教学中的个体免受批评并表现得“与时俱进”。[13]但与此同时，此种选择可能会慢慢地背离教学实践的本质，背离教学实践的本土特色，背离教学实践的初心，而其却在较为舒适并且无阻力的“温室”中怡然自得。

教学评价制度在落实中遭遇教学习俗时所突显的功利化倾向以及其所面临的“趋利避害”责难实则在提醒教学中的个体，其在教学评价制度下调整、转变乃至变革相应教学行为时，也要防止因为追求自身利益最大化所导致的伺机行动，它会让教学失去本有的底色。

（二）非此即彼式教学评价制度落实的“偏执遵守”

教学评价制度在落实中遭遇教学习俗时所突显的功利化倾向可能会进一步演变成非此即彼式教学评价制度的“偏执遵守”。非此即彼式教学评价制度落实的“偏执遵守”突出表现就是在现实教学过程中，刻板遵守制度所规约的评价指标，以此来衡量和甄别教学的优劣乃至教学中个体的能力、素质抑或水平。循此，教学评价中可能会出现这样一种现象：只要某种教学评价制度的要求出现在教学中，人们就认为这就是好的教学，教学中个体的能力、素质抑或水平就是高超的；反之，只要在教学中没有出现某种教学评价制度的要求，人们就认为这是不好的教学，教学中个体的能力、素质抑或水平是备受质疑的。如此所形成的挑战突出表现为以下两个方面。

一方面，此种非此即彼式教学评价制度落实的“偏执遵守”使得教学中的个体不去关注与评价有关的实质内容，而只是从形式上勾选达到的指标。对于这些教学中的个体而言，实实在在在教学中发生的教学现象并不重要，甚至形成了好的教学期待也不重要，重要的只是评价的指标有没有体现。此种非此即彼式教学评价制度落实的“偏执遵守”使其在现实教学中罔顾事实，指鹿为马。另一方面，此种非此即彼式教学评价制度落实的“偏执遵守”将会使得被评价的个体无所适从，尤其是在教学习俗熏习下成长的教学中的个体。毕竟他们习染了教学习俗中有意义的成分，亲眼见到了这一教学习俗对其教学和促进学生发展的作用。然而，非此即彼式教学评价制度落实的“偏执遵守”让其在现实教学中产生徘徊，结果可能会导致教学中的个体一意孤行抑或怎么都行。

教学评价制度在落实中遭遇教学习俗时所演变的“偏执遵守”实则是教学评价乃至教育中单向度思维[14]的一种体现，它忽视了教学世界的复杂性，忽视了教学评价制度落实中可能遭遇的教学习俗。这些都让教学评价制度在落实中面临更多的质疑和挑战，遂引发我们穿着别人制造的鞋子行走在中国的教育大地上，步履蹒跚。

（三）不同层面冲突下教学评价制度落实的“妥协应对”

教学评价制度在落实中所演变成的非此即彼式教学评价制度的“偏执遵守”可能会进一步导致教学实践中不同层面的冲突。教学习俗是自然演化形成的，且在教学习俗之下，教学评价所关涉的个体是内化在集体所形成的共识之上，不同个体之间的对立一般较难形成。与教学习俗不同的是，教学评价制度介入了人的理性设计，且教学评价制度中的不同个体一般只受制度的规约，尤其是在非此即彼式教学评价制度的“偏执遵守”之下，不同个体间较难形成关于教学评价制度的共识。这些因素使得教学评价制度的落实中形成不同层面的冲突，进而让教学评价制度在落实中只好“妥协应对”。

就上位层面的冲突而言，其主要体现为理性设计与实践实施的冲突。对于理性设计而言，其特点在于将教学实践中错综复杂关系予以理想化和均等化思考。但教学评价制度毕竟还需面对教学实践，教学实践有其自身的逻辑，这一逻辑可能与理性思维有一些差异，它可能并不在意理性思维中的理想和均等的考虑，而是更在意教学实践中的整体筹划。这由人类思维中理论思维和工程思维的重要区分[15]所导致。二者的冲突使得教学评价制度在实践中的落实遂演变成“上有政策，下有对策”，这其实是理性设计与实践冲突下的一种妥协应对方式。就下位层面的冲突而言，其主要体现为圈内个体与圈外个体间的冲突。在希尔斯看来，对于一个集体而言，习俗对不同个体的影响是有差异的。[16]这一影响的差异性形成了所谓的圈内和圈外之分。教学也不例外，围绕着教学习俗，教学实践中相关个体也有圈内和圈外之分。这一分别导致教学评价制度在落实中可能会遭遇圈内和圈外个体间的冲突。他们分别身处圈内和圈外，相互不沟通、不认同，各自有选择地遵守着教学评价的相关制度，遂演变成“阳奉阴违”“挂羊头卖狗肉”等现象，而这其实是圈内与圈外个体间冲突的一种妥协应对方式。

教学评价制度在落实中遭遇教学习俗时所进一步导致的冲突和妥协应对实则是没有形成共识的后果。因而，达成共识对外在介入和通过理性设计而实施的教学评价制度来说尤为重要。它是教学评价制度落实的内在力量，也是其与教学习俗产生交叠影响的通道。

（四）内在共识丧失下教学评价制度落实的“算计与内卷”

教学评价制度在落实中所引发的冲突和妥协应对使得其所关涉的个体达不成内在的共识。在教学评价制度的落实中，不同个体可能会形成表面的共识，而这与教学习俗下个体所形成的内在共识形成对照。在教学习俗之下，人们遵守某种行为是有信心预期其他人也是如此行为。这样，人与人之间才能有信心与他人有序地交往，进而形成交往的内在共识。而这是教学评价制度在落实中遭遇教学习俗时遇到的又一挑战。这一挑战可能会进一步导致教学评价中的个体不断地算计与揣度，并且在开展相应教学行为时不断地增加“交易费用”，最终导致教学不断地内卷化。

就教学中个体不断地算计和揣度而言，教学中的个体在落实教学评价制度时会去计算他人在教学评价落实中的得与失，以此来筹划自己在教学评价制度落实中应有的教学行为。与此同时，教学中的个体在落实教学评价制度时会猜测他人在教学评价落实中可能的行为。进而以这种猜测作为自己落实教学评价制度的依据。当然，无论是算计还是揣度都使得教学评价制度在落实时缺乏必要的向心力，遂导致教学中的个体在教学评价制度所营造的场域中各自为政，看似通力合作，实则心猿意马。就开展教学行为时不断地增加“交易费用”而言，正因教学评价制度落实中不同个体的算计和揣度，使得其在教学评价制度落实中所产生的“交易费用”在暗中增加。当下，校外培训机构的火热或许是这一“交易费用”增加的极好诠释。即使国家层面三令五申，即使家长熟知作用有限，即使学生极其生厌，校外培训机构依然有其稳固的市场，且会随着社会的变化创造新的市场。仅从表面来看，校外培训机构建立在教学实践中相关个体的需求之上。殊不知，这可能也是不同个体在教学评价制度的算计和揣度下所增加的“交易费用”。这是因为在缺乏共识之下，教学评价制度很难起到有效的导引作用，因而不同个体只有依据算计和揣度避免沦为被算计和揣度的对象，最终导致教学不断地内卷化。

循此，教学评价制度的落实将逐渐失去共有的共识，这一共识的逐渐远去进一步导致教学评价制度落实中的功利化导向。如此，教学评价制度的落实陷入了自身所促成的实践怪圈。而走出这一怪圈，可能还需回到教学习俗上来。

三、教学习俗视角下教学评价制度落实的对策

制度并不是在真空中形成的，它们在相当程度上依赖和继承过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。[17]由此可见，习俗对于制度具有奠定性作用，这是从教学习俗来构想教学评价制度落实对策的缘由。

（一）审慎地从理性规限制度，预留教学评价制度落实的空间

制定规范之日益增多的介入仅仅是理性化进程与联合的因素之一。[18]由此可见，理性化是教学评价制度产生的重要因素，这也是人们孜孜以求、不断完善教学评价制度的缘由，特别是当下教学评价制度的改革，更是人们理性探求的重要成果。但与此同时，从教学习俗视角出发，业已形成的教学评价制度在落实中可能需要审慎地从理性的角度来进行规限。

就审慎地从理性规限制度而言，一方面，教学世界是理性和非理性的统一，这一非理性的部分即是教学世界中留存的教学习俗，它是任何一个个体融入教学世界中必然会被习染的存在。这是个体融入某一集体之时不可避免的遭遇，个体无法摆脱教学习俗对其产生的影响和形塑作用。所以，如若只从理性的角度规限教学评价制度的落实可能会无法照应教学世界中非理性成分。而这一非理性成分却是个体立足于教学世界的基础之一，严格地规限只会逼迫个体滑入脱离教学习俗的教学评价制度的问题之中。另一方面，个体抑或集体对教学世界的认识是渐进的，不是一蹴而就的。正如希尔斯所言，传统会因为理性的介入而产生变迁，但这种变迁是渐进的和不断完善的，而非断层式的跃进。[19]这是因为人对世界的认识是渐进的，而传统形成于某一代或几代人的认识之上，当后来者更进了认识，传统自然会发生转变。反观教学，如若从理性的角度严格地规限教学评价制度，则意味着当下的认识已然接近完备，而这是与个体对教学世界认识的更进和完善相矛盾。

审慎地从理性规限教学评价制度实则要求教学中的个体要合理地处理和面对教学评价制度的理论超然性和实践迟滞性之间的矛盾。这一矛盾需要预留教学评价制度在落实中的空间。譬如，从国家层面上来说，“引导教师潜心育人的评价制度更加健全”就离不开制度的空间，如果没有制度空间的保障，在功利化的制度行为下，教育者可能潜心钻研评价，实施评价所需的行为，从而可能使得教师与“潜心育人”渐行渐远。从另外一个方面来说，教学是一种鼓励创新的职业，[20]如果一味地局限在教学评价制度空间之内，则教学的创新性可能会受影响。这是因为即使完美的理性所筹划的教学评价制度也难以统摄教学实践的复杂性。因而，预留教学评价制度的空间实则是为教学的创新性预留空间。

（二）重视习俗与制度间内在交互，给予教学评价制度落实的保障

马克斯·韦伯曾言，只有在那些是为了规范本身之故而实行强制的概然性存在的情况下，我们才称之为“有保障的法律”。[21]由此可见，某项制度的落实是离不开习俗支撑的，某项制度如若远离甚至无视其所关涉的习俗，这一制度的落实将会失去应有的保障，成为空中楼阁，从而极易坍塌。为此，教学评价制度的落实需要重视其与教学习俗间的内在交互。

就教学习俗与教学评价制度的内在交互而言，一方面，需要允许教学评价制度下不完美教学的存在。一般而言，教学评价制度是外在介入的要求，这与教学中个体所习染的教学习俗有所不同，教学习俗已然取得教学中个体深度的认同，并据此践行相应的教学行为。正因此，教学评价制度如若取得教学中个体的认同，就不能只是提出一些外在的要求，其需要教学评价制度的落实在关注必要的规范和所需达成的指标之外，预留一些空间让教学中的个体去尝试和摸索，即使由此产生不完美的教学也无妨，毕竟这些不完美的教学能够使其充分感受教学评价制度所带来的冲击，尤其是感受到某一教学评价制度所带来的“痛感”，[22]从而促使教学评价制度与其业已内化的教学习俗产生内在的交互。另一方面，促发教学习俗与教学评价制度的共变。时下，社会的变迁陡然增加了教学中价值的变化，不断翻新的技术、观念和理念不断地走进教学，教学习俗也在面临着新的问题和困惑，也在发生着悄然的变化。如若教学评价制度落实中能够把握住教学习俗变动的困惑和脉搏，与教学习俗间产生协同共变，则会拉近教学评价制度与教学习俗之间的距离，使得教学评价制度在落实中与教学习俗携手共进。

重视习俗与制度间的内在交互实则使得教学中的个体在教学评价制度和教学习俗所构成的实践场域中寻求意义的均衡。[23]意义均衡是制度落实中主体不断调整行为模式后一种稳定的状态。教学实践中，教学中的个体所践行的教学行为并非始终是稳定的，尤其是在教学评价制度与教学习俗共在的前提下，教学中的个体一定会基于自己主观的判断和选择来践行某种教学行为。这种主观判断和选择导致教学行为背后的意义在不断漂移，直到教学中的个体确立较为稳定的教学行为为止，教学行为背后的意义达至某种均衡。此种均衡为制度的认同提供了内在的基础，因此教学评价制度才会有内在的生命力，而非冰冷的外在强制措施。

（三）引入更多主体的参与，形成教学评价制度落实的共识

正如米塞斯所言，制度是人行动的产物，但不是人的设计产物。[24]无论一个制度设计得多么完美，最终都需要由人这一主体来落实和实施。主体在落实和实施中一方面需要行动来践行，与此同时，行动的背后更需要信仰来予以支撑。而信仰这种非物质的东西需要更多主体的参与，以形成共同的意识，从而成为主体行动的内在动力。

就引入更多主体参与而言，一是通过参与教学评价实践引入不同主体。正如杜威所言，当传统和社会习俗已经融会于一个人的活动构造之中的时候，它们事实上对于他的信仰和对于他的行动就具有了权威作用。[25]正因此，教学评价制度如若成为更多主体的信仰，能够真正发挥权威作用，它需要如教学习俗一样有让更多主体实践的机会。但是，与教学习俗的潜移默化地渗透和内化不同的是，这种实践机会需要人为地构建，需要构建教学所关涉的学生、家长乃至社会实践教学评价的方式，以使其真正成为教学评价中的主体，而非教学评价相关主体或可能主体。二是在相关主体参与教学评价的方式构建基础上，实施必要的教学评价教育。[26]教学评价教育实则是将教学评价制度的相关理念通过相应实操的方式传递给教学评价的主体，使其在行使教学评价权利时有意地运用，从而使参与教学评价的主体感受教学评价制度给教学实践带来的变化，以使教学评价制度真正地纳入相应主体的活动构造之中，进而逐渐达成关于教学评价制度的共识。

引入更多主体的参与实则是使得教学评价制度成为“扩展的合作秩序”。[27]这是习俗下社会维持的一种行为模式。在一个社会中，每个个体都有不同的意义系统，而习俗之所以能够用来维持社会的运行，是因为不同个体的意义有重合。这一重合让不同个体接受共同核心价值有了基础，[28]这一基础使得不同个体之间形成合作，并进而拓展到习俗所影响的范围之内。因而，教学评价制度成为“扩展的合作秩序”能让不同主体在意义重合的基础上自发地开展合作，进而使得教学评价制度所内隐的意义产生漂移，从而逐渐地形成多方主体所认同的共识，使得教学评价制度不仅仅只是一种外在的约束，更是内在自发遵守的一种秩序。

从教学习俗的角度进行理论阐释，并试图以其作为切入点来分析和审视教学评价制度，并非有意拔高教学习俗的重要性，同时也不是否认教学评价制度的必要性，而是希冀在教学评价制度落实过程中，研究和实践教学中的个体，无论是教育决策者、教育研究者、教育管理者、教师、家长还是一般民众都拥有一些教学习俗的观点和理念，从而促使新时代教育评价的改革具有中国特色和本土特色，这也是教育评价中文化自信的一种体现。